PERSPECTIVAS CONTEMPORÁNEAS SOBRE EDUCACIÓN MORAL

                            Dtr. NAZARIO YUSTE ROSSELL (Universidad de Almería)

1.      INTRODUCCIÓN.

2.      EL DESARROLLO MORAL, SEGÚN FREUD.

3.      PIAGET Y SU REVOLUCIÓN SOBRE EL DESARROLLO MORAL.

4.      CONTINUADORES DE PIAGET: KOHLBERG, RAWLS, y SELMAN.

5.      EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL y NANCY EISENBERG.

6.      CONCLUSIONES.

7.      BIBLIOGRAFÍA.

1. Introducción: el ser humano, desde siempre. se ha preocupado de analizar su propio comportamiento, en dos vertientes: examinando los actos como son, en lo que de un modo u otro se ha empleado la psicología; e investigando los actos como debieran ser, a lo que se ha aplicado la ética, cuyo sentido es normativo.

         Psicosociología y ética confluyen tanto al indagar el desarrollo del ser humano, como al preocuparse por su educación, que cada pueblo refleja en sus pautas de socialización,  y que se marca como tareas esenciales:

1ª.- Formar el conocimiento moral, es decir, mostrar y transmitir, al niño, las normas morales, facilitar la adquisición de los valores, y mejorar la conciencia y el juicio ético propios.

2ª.- Ajustar el sentimiento moral: ejercitar una actitud empática hacia la moral, así como de vergüenza, de remordimiento y culpa, como reflejo de las infracciones.

3º.- Afianzar el comportamiento moral, de modo que a través de las motivaciones oportunas, se ejerzan las conductas debidas.

Son estas las tres magnitudes esenciales de la educación moral, que ha de ser activa e interactiva por parte del sujeto, y obligada para la sociedad. La moral, pues, no es innata; y así lo reconocen las principales teorías, que cabe agrupar, cronológicamente: *en el enfoque de la psicología profunda, *en el cognitivista, *y en el del aprendizaje social. Relacionados estos enfoques con los aspectos cognitivo, afectivo, y ejecutivo, a los que se acaba de aludir, nos aparecen las siguientes consideraciones:

         A) Para la posición psicoanalítica, Freud sobre todo, el desarrollo moral implica el proceso de interiorización, durante la infancia, de las reglas socia­les y culturales, especialmente encarnadas en la figura de los padres, lo que determina la organización del superego; éste, con una parte consciente pero con otra inconsciente muy signi­ficativa, engloba todas las exigencias morales del individuo.

B) El enfoque constructivista (Piaget, Kohlberg, Selman, Rawls), cognitivo-evolutivo, concibe el desarrollo moral como juicios universales sobre lo bueno y lo malo. Para estos teóricos, el desarrollo moral es un aspecto del desarrollo intelectual, aplicado a cuestiones éticas, y lo describen a través de una serie de estadios progresivos y orgánicamente integrados entre sí. El desarrollo moral es, pues, fruto de la maduración intelectual, por lo que en este proceso se subraya el peso del elemento cognitivo del sujeto, tanto en la organización de la propia realidad moral, como del entorno que le rodea, como en los juicios que se hacen sobre lo bueno y lo malo; estos juicios, igual que los fundamentos de desarrollo moral, se consideran con valor universal, para todas las culturas; progresan, según el sujeto recorre diversas etapas que corresponden a los cambios cognitivos, pero en función, y en relación, de la calidad y amplitud de los estímulos intelectuales y sociales.      

C) El enfoque del aprendizaje social (Bandura, Hoffman, Sears, Eisenberg) no relaciona el desarrollo moral con el intelectual, sino que lo considera parte integrante del proceso general de socialización, que describe como aprendizaje de valores, por parte del niño, especialmente a través de la observación, y de la interacción afectiva con los padres. El desarrollo moral, pues, supone por un lado la adaptación afectiva y conductual a las normas externas, y por otro su interiorización. Pero busca sobre todo el reconocimiento de la sociedad y evitar el castigo social. El desarrollo moral es, por tanto, culturalmente relativo, pero también particular, dependiente de experiencias individuales.

Según se ha podido constatar, cada enfoque recalca una peculiar dimensión de la moral: el psicoanálisis se centra en el Super-Ego, pero sin perder la referencia de la moral del Yo, que se sustenta en el principio de realidad; mientras que el cognitivismo resalta la destreza reestructuradora del individuo, que le permite arribar, a través de diversas fases evolutivas, de la heteronomía a la autonomía, es decir a la soberanía moral según cánones éticos universales y, a la vez, individuales; el aprendizaje social hace hincapié en un conformismo racional, dentro del proceso de socialización.

         Conociendo las distintas posiciones, la actual Psicología Evolutiva, al igual que con otras dimensiones psíquicas asimismo en desarrollo, trata de descifrar y explicar el lapso por el que el sujeto evoluciona, desde la amoralidad innata hasta la moralidad, primero heterónoma, y luego autónoma, al vincularse el sujeto al proceso de individuación, por el que toma conciencia de su yo.

Para dar con la perspectiva general de la educación moral, es bueno desentrañar las teorías más interesantes, encuadradas dentro de los tres enfoques antes aludidos: Freud, Piaget, Rawls, Selman, Kohlber, Eisenberg.

2. El desarrollo moral, según Freud, parte de la concepción moral del Super-Yo, hasta llegar a la moral del Yo, que considera la moral adulta. Supone un proceso de interiorización, durante la infancia, de las reglas sociales y culturales, encarnadas sobre todo en la figura de los padres. Tras idas y venidas, Freud terminó por estructurar la personalidad de manera tripartita:

         a) Al nacer, el ser humano sólo cuenta con una personalidad embrionaria, decidida por las pulsiones instintivas, libido y agresividad, que exigen resuelta satisfacción, conforme al principio de placer. Este es el estrato del ello, y su sesgo al goce dura de por vida, sin coartarse con inhibición interna alguna, debiéndosele a él el dinamismo de la personalidad. En su totalidad, es inconsciente; y es en éste, donde, por la acción de la censura con su represión, se relegarán los contenidos psíquicos, vedados a la consciencia, en función de las tendencias que encarnan. Al nacer, pues, el individuo es amoral.

b) La hechura cambia, al hallar el niño su yo, y en frente la realidad, a la que atenderá para evitar pegas, empezando por los padres, pese a desear autonomía. El niño aprende que merece la pena esperar para no perder el afecto de esas personas tan significativas en su vida, lo que aún le proporciona mayor placer; capta el gusto que sienten los padres al atender sus deseos infantiles, y por eso controla sus propios actos, que antes ejecutaba espontáneamente.

         Este ámbito, básicamente consciente y racional, llamado ego, conjuga los procesos psíquicos, controla los instintos, y concilia los principios de placer y realidad. Busca satisfacer las pulsiones instintivas del ello, sin caer en el reproche de la realidad, principalmente de los padres, por lo que censura al inconsciente todo lo punible y vergonzoso según la sociedad; lo censurado no se queda allí quieto, sino que pugna por salir. La tensión entre el querer-aparecer de esas tendencias (por el principio de placer), y no tolerárseles (por el principio de realidad), es el origen de neurosis y psicosis.

         Pero, así, el sentido moral queda bajo el influjo paterno, con muestras de amor en relación con el bien, y castigos en relación con el mal. El niño capta la sanción moral como pérdida de cariño, y como merma en el agrado de los instintos; por eso, para Freud, el sentimiento de culpa no se orienta al pasado, sino hacia el futuro, a modo de angustia.

         c) La docilidad que, en la fase anterior, ejerce forzosamente el niño hacia los progenitores porque estos le remedian sus problemas vitales, modela un tercer nivel, el superego. Instancia sobre todo consciente, aunque no en su totalidad, que no engloba actitudes espontáneas, sino que las adquiere por influjo social, en especial de los padres. Estos asoman, así, como modelo a imitar, y se alinean como el Yo-ideal.

         Para el psicoanálisis, superego y Yo-ideal son punto de partida de la conciencia moral, y también de la religiosidad y de todo el surtido cultural. A ambos el propio Freud los considera como dos aspectos inseparablemente unidos por una misma función; no obstante, distingue entre ambos, en cuanto que el superego es la parte del psiquismo que prohíbe, reprime, amonesta, castiga, condena, cada vez que el ego cede a las pulsiones del ello; mientras que el Yo-ideal encarna el objetivo de perfección que el niño se fija, a través de la identificación con el padre. Pero ocurre que el niño todavía no es capaz de ajustar su comportamiento al ideal, lo que origina cierta tensión entre el ego y el superego, y consecuentemente se provoca el sentido de culpa, y, con ella, quizás angustia.

 

Diseño psicoanalítico de la personalidad

Esta moral de enfoque psicoanalítico presenta el doble aspecto de ser externa y sociológica, ya que el niño se siente obligado a seguir un comportamiento, que se le impone, defendiéndose así contra los conflictos sociales, que cada vez se le hacen más insoportables. Los padres, en nombre de la sociedad, formulan prohibiciones, que generan ansiedad en los hijos; para evitarla se reprimen los deseos.

Dado que la finalidad de la terapia psicoanalítica consiste en liberar al sujeto del control de fuerzas irracionales e inconscientes, puede decirse que la maduración moral se relaciona con la presencia de aspectos racionales, y refleja, así, la armonía e integración de los instintos y del control sensato, y se caracteriza por la renuncia al principio del placer, y por el subsiguiente ajuste del comportamiento al principio de realidad.

         Ello y ego, que se plasman durante las primeras fases evolutivas, muestran una sexualidad activa:

Ø la primera fase se nomina oral, por alojarse la libido en la boca, y está tipificada por su dependencia de la madre y por una irritación agresiva;

Ø sigue la fase anal, así llamada por residir la libido en el ano, y viene marcada por el placer de controlar el sujeto sus heces, expulsándolas o reteniéndolas, soportando un sufrido masoquismo de exclusión del placer, ya que la madre lo define sucio (caca), y ejerciendo a la vez un cruel sadismo de anulación de la madre, para quedarse con el placer.

Ø  Allá por el tercer año, la libido se aloja en los genitales, con lo que se inicia la tercera fase, la fálica; en ella, se capta la diferencia entre varón y hembra, y como resultado aparece el complejo edipiano[1], ligado al deseo de la madre y al odio hacia el padre, por parte del niño, y viceversa por parte de la niña[2].

Cada una de las fases señaladas, como se ha dicho, tiene una distinta forma de satisfacer la libido, según el órgano específico que procura el placer; pero todas asignan al sujeto diversas características psíquicas, aunque el tránsito de una a otra no elimina nunca a la anterior, pues siempre persiste una fijación de energías libidinosas; de modo que, para eludir problemas, cabe que el individuo, en algún momento, formalice una regresión a algún lapso anterior, a fin de reajustarse, y poder seguir evolucionando.

Sucede, así, que muchos mayores, por una mala educación, revelan trazas orales, con dependencia egoísta y agresiva en sus relaciones afectivas y laborales; ello les trae  serios conflictos psíquicos, que Erikson (1950) centró en la crisis confianza-desconfianza. Otros individuos apuntan perfiles anales, notorios en su placentera actitud ambivalente, sadomasoquista de expeler y absorber, de dar y retener, de pulcritud y vulgaridad, que Erikson (1950) reunió en la crisis de autonomía-culpa. Y aún otros adultos mantienen un infantilismo genital, penoso, indeciso, impotente, temeroso de sufrir algún ensayo castrador, pues sus relaciones las controla la pareja, que más que compañero es rival omnipotente y competidor; Erikson lo cargó a la crisis iniciativa-culpa. Quien arriba, sin embargo, a la genitalidad adulta puede dar salida a su libido de modo satisfactorio, y así contar con la estabilidad necesaria para desplegar otras actividades, en las que ello, ego, y superego se acoplen entre sí, desplegando la personalidad adulta, que muchas veces, para mantener la estabilidad psíquica, echa mano de algún mecanismo de defensa.

         De todos modos, en su infancia, niño y niña descubren, aún hoy, y todavía de modo más patente en época de Freud, la preeminencia social del varón, por el mero hecho de serlo; es decir, por estar dotado de pene; según el psicoanálisis, el hombre, niño o adulto, presume de él, y su gran pánico es perderlo; la mujer, niña o adulta, lo envidia, y se queja de su carencia, resultado de una castración, impuesta al sancionársele alguna culpa que desconoce. 

         El edipo termina por ser resultado del mecanismo de identificación con el modo de sentir y pensar de los padres. Y el heredero del edipo, una vez resuelto, es el superego, conformado con las costumbres, usos, y normas sociales, y que decide las tendencias morales del sujeto. En el complejo edipiano, por tanto, cobran gran peso las actitudes paternas, y esa es su responsabilidad, pero también de los educadores, pues el niño puede caer en remordimientos, ansiedad, desasosiegos, o angustia.

         Freud (1923) distinguió un edipo simple y positivo, muy conocido, pero poco frecuente; y otro, más común, más complejo y negativo, ajustado a la bisexualidad originaria de las personas, por la que éstas manifiestan tendencias ambivalentes hacia ambos padres, aunque de modo diferente, según el esquema que sigue:

	MADRE	PADRE
NIÑO	*LA AMA con amor sensual y egoísta *LA ODIA, por las exigencias y castigos que le impone; y sobre todo por no amarlo sólo a él, sino también al padre.	*LO ODIA por reñirlo, y sobre todo por amar a la madre, siendo su rival. *LO AMA, admirando su virilidad; y se equipara con él menospreciando a las niñas.
NIÑA	*LA ODIA, al rivalizar en el amor paterno, por castigarla, y porque le achaca su debilidad femenina (Complejo de Diana) *LA AMA, con amor sensible y filial.	*LO AMA, con amor admirativo, y sobre todo posesivo, por inclinación sensual y sexual. *LO ODIA, porque no le ama a ella sola, sino también a la madre.

Ambivalencia del complejo edipiano

El esquema puede aún sufrir complicaciones varias:

*si padre o madre actúan contra lo que la sociedad juzga propio de cada sexo.

*si el niño o niña tienen tendencias homosexuales.

*si falta uno de los padres (muerte, trabajo, divorcio…).

El edipo, pues, no es invariable ni tampoco universal, como Freud lo consideró; más que un proceso natural infantil, parece propio de ciertos neuróticos, que deforman los recuerdos infantiles, asignándolos una carga erótica; y, desde luego, está unido a la estructura familiar, e instigado, en no pequeña medida, por las propias actitudes de los padres; lo que asume el propio Freud, al reconocer que el terreno es abonado por el cariño inmoderado, confuso e insensato de la madre; eso, pese a creer que es un fenómeno determinado y establecido por la herencia.

Por esto, para Gratiot-Alphándery y Zazzo (1973), el gran mérito del psicoanálisis está en haber revelado a padres y a educadores la posibilidad del edipo en su gravedad total, debiendo asumir todos ellos que, en gran parte, es compromiso suyo que se desarrolle o aborte.

Los padres, además de evitar los errores dichos, pueden ayudar a la solución si cada uno alienta a los niños hacia el amor del otro progenitor. Lo cual supone, evidentemente, un amor sacrificado entre los cónyuges, un amor no egoísta, ni envidioso que lleve a los niños a imitarlos, y a superar el apego egoísta. Pero esto es válido también para maestros y educadores, que deben saber compaginar amor y pedagogía.

La solución al edipo, según Freud, se alcanza al llegar el tiempo normal de su desintegración, hacia los cinco o seis años, poco antes de iniciarse la etapa de latencia; es decir, sería un final natural, igual que fue su aparición, y que se vincula al mecanismo de defensa de identificación, o al de introyección.

Mediante estos, el niño se identifica con alguien a quien admira y que juzga resistente a la angustia; es frecuente que sea el padre o la madre; así se agrega al propio yo algo que atañe al yo de otra persona. Es una especie de posesión ideal de ese otro, con lo que se indemniza la imposibilidad de poseerlo realmente. El resultado de esta introyección es la formación del superego, o autoridad moral sobre las pulsiones.

Para Freud, por tanto, el ideal moral carece de fundamento propio, y se reduce a un cambio evolutivo; por su parte, la conciencia moral no le es dada, por naturaleza, al sujeto, sino que se promueve mediante los mecanismos de identificación. Por éste, el niño desea ser como su padre y, como él, tener una mujer, que ya no será la madre, pues los deseos incestuosos quedan superados, por miedo a la castración. El proceso de la niña se presenta similar, asumida ya su inferioridad y su castración.

De no darse la identificación, no existe una real solución del complejo, sino una represión del deseo incestuoso hacia un progenitor y del odio hacia el otro; lo cual resulta patológico, al producirse una fijación del niño por la madre, y el consiguiente bloqueo afectivo. Para la niña, el suceso es paralelo, dándose la fijación en relación con el padre.

El desenlace no parece fácil en la posición de vida normal del niño; si no cabe matar al padre, ni unirse a la madre, entenderá que sólo le queda diferir la ejecución de sus deseos. Aplazar no es renunciar; el día de mañana, introyectada en el yo la figura del padre, espera ser un hombre como él, y tener una mujer como su madre; esto es, como la que tiene su padre.

Similar dificultad, pero en términos femeninos, se le presenta a la niña. Niño y niña, al optar por la moratoria, reprimen su libido; esto les lleva a la fase de latencia, que perdura hasta la pubertad en la que, nuevamente, aparecerán las pulsiones libidinosas, aunque con otra dirección y sentido.

Mas a nuestro entender, el conflicto interno que sufren el niño y la niña, con el edipo, no puede superarse realmente, a no ser que ellos mismos renuncien al amor posesivo y egoísta que sienten, aceptando una disciplina afectiva, en pro de un amor mejor, al que los padres deben incitarlos, dándoles ejemplo de amor sensible y generoso.

Lo que requiere una educación simultanea de amor y renuncia, que es de gran importancia para la vida posterior de los sujetos; realmente toda educación tiene mucho de donación y abnegación. De aquí el interés de estudiar el tema edipiano en relación con el desarrollo moral.

No obstante, por desgracia, a veces los progenitores agravan la situación:

n  exigiendo, a hijos e hijas, un amor demasiado sensual y egoísta, al que son dados padres y madres, sobre todo cuando se encuentran privados de otro amor.

n  o siendo demasiado severos, sin dar a los niños el amor que necesitan; estos se encuentran así frustrados, y sin la comprensión de un buen cariño.

De cara a un adecuado desenlace del edipo, los padres deben evitar tales errores; pero también puede ayudar positivamente a la solución, si aprovechan el amor prevalente que hacia cada uno de ellos siente el niño de distinto sexo, para alentarlo hacia el amor del otro progenitor. Lo cual supone, evidentemente, un amor sacrificado entre los cónyuges; esta actitud ni egoísta, ni envidiosa, entre los progenitores, lleva a los niños a imitarlos y a superar el apego egoísta.

Como ya se ha dicho, la solución del edipo debe darse, al final de la fase fálica, por tanto antes de entrar de lleno en esa otra etapa, entre los 6-11 años, de experiencias sexuales implícitas, que le proporciona la denominación de latencia, y que es el momento ideal para abordar la educación sexual.

         Según el propio Freud, él no aportó nada a la educación, dejando este cometido a su hija Anna, y a Mélanie Klein. No obstante, las referencias a la infancia son constantes en su reflexión psicoanalítica, que aportó una nueva interpretación, en relación con las costumbres y los usos sociales; así enlaza la moral con su más pura etimología (mos = costumbre). Su influjo educativo fue terminante, de modo que pocos pedagogos actuales dejan de aludirlo: unos por creerlo valedor de la autoridad adulta, y otros por verlo partidario de la no directividad, al enlazar educación, autoridad, y neurosis.

Entendía Freud que la civilización y la cultura se fundamentan en la represión y en el ajuste de los instintos; pero, al mismo tiempo, creía que ello podría llevar consigo un riesgo de  posterior desarrollo neurótico del sujeto; por lo que dedujo que la educación ideal consistirá, no en reprimir los instintos, sino en coexistir bien con ellos; así, resulta complementaria del psicoanálisis, en cuanto ella debe evitar represiones patológicas, y éste redimir de las que puedan darse con tales síntomas. Con este esquema, sólo las pulsiones del Yo resultan educables, mientras las sexuales no, y en la mayoría de los hombres conservan, de por vida su carácter arbitrario, voluble, reacio.

Para Freud, tanto educación como psicoanálisis implican la adaptación del niño a la realidad social. Esto se debe sin duda a que el psicoanálisis no es sólo un método terapéutico, sino una consideración total sobre la existencia, de la cual la vida escolar es un momento esencial.

El ser humano es biología e instinto, pero sólo se humaniza si sus instintos los sujeta la cultura; y parte de ésta es la educación, que define como aquella acción del adulto sobre el niño, por la que éste pasa de la pulsión instintiva y espontánea al deseo civilizado y social; es decir del placer a la realidad. Pero implantar, sobre el principio de placer, el principio de realidad para que regule la conducta, no supone una mera sustitución, pues no se trata de negar los impulsos ni el placer, sino de aplazar su satisfacción inmediata, adaptándolos a la realidad social.

         En la etapa de latencia, entre los 6-12 años, dentro del período que Piaget llamará lógico-concreto, no hay duda de que los niños son, en términos generales, más educables; sobre todo en lo que se refiere a la educación sexual, pues en esa fase, los sentimientos sexuales están generalmente adormecidos, y aunque las energías sexuales no desaparecen, son dominadas por la mente, y utilizadas en interés de otros fines.

Considera Freud que en este período se organizan las fuerzas psíquicas, algunas de ellas morales, que más tarde sujetarán los impulsos sexuales: el pudor, los empeños éticos, la estética, el hastío. Y es, por esto, el momento idóneo para la educación sexual; ésta, entendida como parte de la formación integral del individuo, aporta conocimientos biológicos, psicológicos, y sociales, para que la persona logre su identificación sexual, y su capacitación moral para desarrollar sus propios valores.    

         Antes de esta época, la educación sexual es prematura; a parte de que es fácil herir la afectividad humana y endurecer su calidad espiritual, domina la fuerza del inconsciente faltando aún la lógica, lo que hace difícil entender esta problemática. Y en la etapa siguiente, ya parece que se llega tarde, pues se ha iniciado la genitalidad adulta.

3. Piaget, con su obra Le jugement moral chez l'enfant (Paris,1932), revolu­cio­na los conocimientos sobre el origen y el desarrollo de la moral. Para ello, analiza los juicios y réplicas de los niños, a las varias situaciones que les presenta, y de las que seguidamente se resumen dos de las más conocidas

Ø A Juan le llaman a cenar. Al abrir la puerta del comedor, golpea una silla que está detrás, sin él saberlo, y que soporta una fuente con quince tazas, que rompen. Ø Enrique, en ausencia de su mamá, quiere coger la mermelada del armario. Se sube a una silla, pero no alcanza; al estirarse, golpea una taza, que cae y rompe.

         Estas dos historias, igual que otras similares, plan­tean dos interro­gantes:

1ª ¿Ambos niños son igual de culpables, o es uno más que el otro?

2ª ¿Cuál de los dos niños tiene más culpa, y por qué?.

         Las respuestas de los niños varían según la edad; antes de los siete años, consideran más travieso a Juan; aún se está en la etapa de la moral heterónoma, y se cree que Enrique, pese a hacerle tram­pas a su madre, como sólo rompió una taza, es menos culpable que Juan que rompió quince, aunque sin intención. En cambio, después de esa edad, por ejemplo a los diez años, se juzga al revés, y se considera peor la actitud de Enrique, que quería apropiarse indebidamente de la mermelada; es decir, ya se sopesan las inten­ciones y circunstancias. Se está ya, en la fase de la moral autónoma.

La originalidad de Piaget radica en que, apoyándose en los juicios y razona­mien­tos de los niños, vincula desarro­llo moral y cogniti­vo, afirmando para ambos la existencia de diversos períodos, tanto para la aplicación de las reglas, como para el sentido de la justicia, que va tomando el niño, desde los tres años de vida, pues antes no se le reconoce ninguna condición moral:

n  En la aplicación de las reglas, distingue Piaget cuatro fases, ubicando cada una en alguno de los períodos evolutivos del pensamiento, como refleja la siguiente tabla:

PERÍODO EVOLUTIVO	FASE NORMATIVA  DE LA MORAL	EXPLICACIÓN
Sensoriomotor (0/2 años)	Regularidad individual	Más que reglas hay reacciones motrices personales, sujetas a deseos y hábitos lúdicos.
Preoperatorio (2/6 años)	Imitación y  Egocentrismo	Moral heterónoma, coactiva; las reglas se ven inviolables, la acción  buena o mala según sus efectos, y que debe castigarse toda trasgresión sin atender a las circunstancias.
Lógica concreta (7/11 años)	Cooperación incipiente	Remite el egocentrismo, inicia la socialización, quiere normas fijas, que regulen el trato entre todos, y que todos deben respetar.
Lógica formal (+ 11-12 años)	Codificación e interés por las reglas	Importa el significado de la norma, que cabe cambiar por consenso del grupo; la moral pasa de ser heterónoma a ser autónoma.

n  El sentido de justicia crece, al progresar en el respeto mutuo y en solidaridad. Se percibe también su concepto, para lo que se precisa autonomía, cediendo la autoridad de sumisión, necesaria al principio. Pero para adquirir el sentido de justicia, siempre será ineludible la relación de los niños con sus iguales.

Piaget (1932), para quien la idea básica de justicia consiste en la igualdad y recipro­cidad de las relaciones humanas, señala tres grandes períodos en el desarrollo de su sentido en el niño: “uno que dura hasta la edad de siete u ocho años, durante el cual la justicia se supedita a la autoridad de los adultos. Otro comprendido entre los ocho y los once años y que es el de la igualdad progresiva; y, por último, un período que se sitúa alrededor de los once o doce años, y en el cual la justicia simple­mente igualitaria se suaviza con consideraciones de equidad".

Tres períodos, a través de los cuales el niño alcanza la madurez moral, y su  eticidad evoluciona según una sucesión inaltera­ble, igual para todos, que lleva de la heteronomía a la autonomía:

* la heteronomía, que asume la moral de los otros con autoridad, se define por el egocentrismo y el realismo moral, propios de los 3-6 años, al depender lo bueno y malo, no de la intención, sino de los efectos.

* la autonomía, moral propia y más madura, culmina hacia los 11-12 años, y se concreta sobre todo por el relativismo moral, de modo que un comportamiento se juzgará bueno o malo, más que por sus efectos, por las intenciones que llevaron al individuo a ejecutarlo.

         De una y otra modalidad de moral infantil, se señalan los siguientes aspectos:

ASPECTOS MORALES	HETERONOMÍA	AUTÓNOMÍA
PERSPECTIVA MORAL	Egocentrismo: El niño piensa que un acto, bueno o malo para él, lo es también para los demás; no puede ponerse en el lugar de otro.	Descentración moral: No es absolutista; puede ponerse en el lugar de otros y comprender  más de un punto de vista.
RESPONSABILIDAD MORAL	Objetiva: juzga los actos por sus secuelas, no por el móvil. Realismo: moral obediente.	Relativa y subjetiva: juzga los actos según sus condiciones y el móvil, no por sus efectos.
LEYES Y REGLAS	Absolutismo moral: obedece las reglas por ser sagradas y fijadas por la autoridad.	Flexibilidad: las reglas las hacen las personas y también pueden cambiarlas.
AUTORIDAD	La tienen los adultos, y es obligación acatarla. El respeto lleva al sentido de obligación.	La coerción adulta se suple por la relación y cooperación; moral de mutuo respeto.
CONCEPTO DE JUSTICIA	Rigidez: No se adapta. Ley moral y física se funden: las desgracias son sanción divina	Adaptable y justa: razonable, adaptada al caso; no confunde  desgracia natural y sanción.
CASTIGO	El niño apoya el castigo severo. Cree  que un acto es malo porque lleva castigo.	El niño apoya el castigo leve que compensa a la víctima, y ayuda al culpable a corregirse.

Evolución de las dos moralidades del niño, según Piaget

        

         Los años ­de en medio (7-10 años), entre ambas perspectivas morales, son tan sólo terreno de transición, que muestra rasgos típicos de la etapa anterior y de la posterior. El niño, poco a poco, durante este estadio, que es el de las operaciones lógico concretas, evoluciona hacia un relativismo moral, con una noción menos rígida de las normas, compren­diendo que éstas pueden cam­biarse; para ello basta el consenti­miento de las personas a las que les afec­tan; se ponen en marcha, así, actitudes cooperado­ras y flexibles; en el juego, los intere­ses particulares de cada niño pueden coordinarse.

         La presión de los adultos va cediendo a favor de las relaciones solidarias entre el grupo de iguales; los niños demandan igualdad absoluta de trato para todos ellos, y respeto mutuo entre todos; es posible que las re­glas no consigan una explicación unánime, pero se aceptan en cuanto faculten la igualdad, la partici­pación, y la correla­ción entre unos y otros.

         Piaget (1932) enfatiza la conexión íntima que existe entre la autonomía moral y la intelectual, afectiva, y social. Por eso por moral autónoma entiende la aptitud para el autogobierno o la toma de decisiones personales en el ámbito ético, y para ejercer, por sí mismo y de modo crítico, jui­cios morales, aten­diendo a los diver­sos puntos de vista.

         El sentido de la justicia, sin dejar de ser equitativa y recta, pasa de ser absolutamente inflexible, a saber adecuarse prudente y razonablemente a las peculiari­dades del caso. De todos modos, la autonomía moral no implica que se tenga libertad absoluta, sino que se es capaz de optar, por sí mismo, tras considerar las diversas perspectivas; lo que significa que dicha moral únicamente se desarrolla mediante la cooperación con los demás.

         Tras estas dos moralidades, peculiares del niño en distintos momentos de su desarrollo, Piaget afirma (1932) que, al llegar a la adoles­cencia, se accede a la moral personal, propia del adulto, y con la que se culmina el proceso evolutivo de la morali­dad, igual que decía del cognitivo; esta moral personal implica una toma de posición específica del individuo en relación con el mundo y con la vida, que puede supo­ner valoracio­nes, e incluso acciones, muy distintas a las de su grupo social.

         No obstante, según Piaget, algunos adultos no llegan, verdaderamente, a alcanzar nunca ni la autonomía moral; y eso, porque los educadores no la fomentan, al no apoyar, entre los niños, el intercambio de los puntos de vista a la hora de adoptar decisiones, sino que generalmente refuerzan la moral heterónoma de la obediencia, por el uso de premios y castigos.

         Evidentemente, las fases piagetianas de la moral están tan relacio­na­das con las de la evolución intelectual, que se piensa que, más que de diversos estilos morales, se trata de varios es­tilos cognitivos. Esta demasía de intelectualismo es lo que, como en otros aspectos, se critica a la teoría moral de Piaget, que parece exceder la realidad; entre otras cosas, porque las pautas morales, por extravagantes que resul­ten, pueden ser acatadas, por siempre, por aquellas personas que las asumieron; es lo que ha ocurrido, como  manifiesta Monedero (1986), con los criterios morales para varones, y aquellos otros para mujeres, que establecen debe­res dife­rentes para ellos y para ellas, y que, salvo importan­tes modifica­cio­nes sociales, casi revoluciones, persisten durante generacio­nes.

         Igualmente, se acreditan los condicionantes sociocultu­ra­les de los juicios morales; de modo que las discrepancias en estos las explica mejor la diferencia de cultura que las diver­sas fases del desarro­llo psicológico; llega a verificarse que un alto nivel socio­cul­tura­l de la familia favorece una educación más libe­ral y mejor acceso a la moralidad autónoma.

         Con  Monedero (1986), pues, habría que concluir que a la infancia se le equipa, al margen de la edad, de valores morales que primero aceptan; luego, pueden analizarlo y criticarlo, y desechar algunos de ellos, aunque sigan asumiendo los más importantes; la mente humana no suele remover prejuicios morales asumidos como naturales desde la infancia, o para cuya justificación la propia sociedad proporcionó argumentos.

         La obra de Piaget promovió muchos estudios, que la confirman, como los de Durkin (1959), Johnson (1962), Medinniusa (1962), Boehm (1962), Keasey (1973), Beltrán (1977), etc.; y sobre todo los de Kohlberg (1963), de Rawls (1971), y de Selman (1973).

4. Lawrence Kohlberg (1963), John Rawls (1971) y Robert L. Selman (1973), cada uno por su parte, confirman, desarrollan, y corrigen las posiciones de Piaget:

<> Kohlberg (1963, 1969, 1971, 1973, 1976, 1981), basándose en las teorías del desarrollo de Baldwin (1906) y de George Mead (1934), extiende su análisis al juicio moral de los adultos, mediante estudios transversales y longitudinales.  Planteaba, a los sujetos, historias con dilemas morales, en cuyo trasfondo se asienta el concepto de justicia, obligando a optar entre someterse a la autoridad, o atender al bien de terceros, llegando a la conclusión, igual que Piaget, de que es necesario un cierto nivel intelectual para poder emitir juicios morales váli­dos. Uno de sus dilemas más conocidos es el de Heinz:

La esposa de Heinz está muriendo de cáncer; un farmacéutico descubre una medicina que podría salvarla, pero la encarece de tal modo que Heinz no logra comprarla. Pese a la ayuda de sus amigos no alcanza a cubrir el precio, y el farmacéutico se niega a darle facilidades. Heinz, exasperado, asalta la tienda y roba la medicina.

         Ante estos dilemas, se  pregunta cómo debió actuar el protagonista de la historia, y por qué. Importan las razones con las que se justifica obrar de uno u otro modo. Kohlberg distingue, así, tres niveles de desarrollo moral y, dentro de estos, seis catego­rías de respuesta u orientación hacia los valores, ejemplificadas con conductas que las caracte­ri­zan como etapas. Seguidamente se indican, en relación con el dilema anterior, las diversas etapas de Kohlberg, y los prototipos de respuesta a favor o en contra del robo:

NIVELES	ETAPAS	PATRONES DE CONDUCTA	RESPUESTAS TÍPICAS
I PRECONVENCIONAL: Premoral, heteronomía, control externo (4-10 a.)	1ª. Orientación al castigo y a la obediencia: Se prescinde de las razones del acto. 2ª. Orientación al hedonismo: Moral recíproca, depende si la acción sacia o no la propia necesidad.	Obedece para evitar el castigo. Se obedece por el  premio y por cambiar favores.	NO ROBAR: prohibido.  Si lo hace le castigarán. ROBAR: ama a su mujer. Si no roba, se morirá. Lo encarece el farmacéutico. NO ROBAR: es lícito ganar dinero con el invento propio. ROBAR: la medicina urge. Heinz no quiere robar, se ve obligado.
II CONVENCIONAL: Conformismo moral, roles convencionales. Heteronomía internalizada (10-13 años).	3ª.- Orientación a mantener buenas relaciones, y a  aceptar a los demás. 4ª. Orientación a conservar el orden social y  autoridad: El acto es malo si viola una norma, no por su intención.	Se obedece por evitar censuras de los otros. Obedece por no oír reproches de la autoridad, con la secuela  de sensación de culpa.	NO ROBAR: le tomarán por ladrón; discutiendo, hizo lo que pudo. ROBAR: es normal para quien ama. Si no, le reprocharán el desamor. NO ROBAR: es violar la ley; el lo sabe. ROBAR: debe salvarla; es su responsabilidad. Ya pagará la medicina.
III POSTCONVENCIONAL: La moral mira valores y principios universales autoasumidos; libre de la autoridad externa (+13 a).	5ª. Orientación hacia la ley y el contrato social: se obedece la ley aun chocando con lo personal; se puede cambiar por mejorarla 6ª. Orientación hacia pautas universales: elegidas de modo racional, voluntario, e individual. Se actúa en conciencia.	Se obedece por conservar el respeto de los demás, que miran por el bien de todos. Se obedece por evitar el autorreproche.	NO ROBAR: el fin no justifica el medio. No cabe tomarse la justicia por sí. ROBAR: es malo coger lo ajeno, pero se justifica en esta ocasión NO ROBAR: junto al afecto personal, hay más vidas que penden de la droga robada. ROBAR: debe optar entre el robo y la muerte. La vida es un valor superior.

La teoría de Kohlberg, a su vez, provocó, no sin el escollo que supone valorar los juicios morales de alguien, otros muchos estudios que vinieron a validarla, como los de Tapp y Levine (1972), Turiel (1974, 1977), Munsey (1975), Damon (1977), Gibbs (1977), Scharf (1978), Hersh (1979), y Siegel (1981); por lo que mantiene su gran influjo.

         No obstante, también ha soportado muchas objeciones, que asumió el mismo Kohlberg, en 1978, reconociendo lo difícil de encontrar sujetos que lleguen a la sexta etapa descrita por él; por esto, luego, la refunde con la quinta. Bien es cierto que también  brindó una séptima (Kohlberg, 1981) con una dimensión religiosa, y una pers­pectiva cósmica, que en esencia se basa en la sensación de parti­cipar en la totalidad de la vida.

         En concreto, se le ha criticado:

·        no haber considerado las diferen­cias cultura­les que fijan la moralidad en cada sociedad, cayen­do en un absolutismo moral (Baumrind,1978), cuando en realidad el raciocinio moral pende del contexto más de lo que avalan las fases de Kohlberg.

·        que el razonamiento de principios exige una educa­ción que no es la de la mayoría de los sujetos (Simpson,1974; Saltzstein,1983); se pone así de manifiesto el gran influjo de la educación en los juicios morales (Lickona,1973; Carroll y Rest,1982).

·        considerar actitudes y no conductas (Power y Reimer,1978), cuando en casos críticos, el comportamiento puede alejarse de los principios morales.

·        no diferenciar los juicios morales femeninos (más afables y benévo­los) de los masculinos; Gilligan (1977, 1982) halla que el primer valor para la mujer es ayudar al bienestar de los demás, hasta incluso inmolarse a sí misma para lograrlo; prima en ella la moralidad de responsabilidad sobre la de la justicia o los derechos, más típica­mente masculina. Walker (1984), empero, no encuentra grandes diferen­cias,

<> Rawls formula, desde el ámbito de la filosofía política, una psicología moral que, en tres etapas, progresa de lo simple a lo complejo, y de la heteronomía a la autonomía, encontrando tres etapas sucesivas:

*Moralidad de la autoridad (0-6 años), que implica un sujeto con autoridad, y otro que le ama y por eso obedece.

*Moralidad de la asociación (6-12 años), que gasta lealtad, confianza, amistad, y otras virtudes necesarias para fijar la función o posición del sujeto en sus varias esferas, cuyas normas se asumen y no se critican.

*Moralidad de los principios, que excede a los niños, por carecer estos de un ideal moral. El sujeto respeta los principios de justicia por sí  misma, y no por los afectos de lealtad o simpatía, ni por desear la aceptación social; y comprende que él, y aquellos a quienes ama, y en definitiva todos, se favorecen con la justicia  institucional.

<> Selman, por su lado, relaciona moral y compren­sión y cumplimiento de un rol social, demos­trando el sujeto habilidad para ponerse en el lugar de otra persona, e imaginar cómo piensa ésta. Sin olvidar a Piaget, y en correspondencia asimismo con los estadios de Hohlberg, se señalan por Selman cinco eta­pas de desarrollo moral:

*Etapa 0 (4/6 años): egocéntrica. El niño toma, como único, el propio punto de vista, sin poder juzgar desde otra perspectiva.

*Etapa 1 (6/8 años): el niño aprecia ya otras perspectivas distintas de la suya, y capta así la trascendencia mo­ral de la inten­cio­na­lidad del acto.

*Etapa 2 (8/10 años): aparece la reciprocidad de la concien­cia; el niño advierte el enfoque del otro, y también que éste es consciente del que cada uno de ellos tiene.

*Etapa 3 (10/12 años): se objetiva más la si­tua­ción y se juzga más imparcialmente, al considerar, no sólo el punto de vista propio y el del interesado, sino el de terceros.

*Etapa 4 (adolescencia): se capta que ponerse en el rol del otro no siempre solventa los problemas, pues hay valo­res enfrentados entre los que no es posible una vía de solución.

5. Nancy Eisenberg encaja entre el círculo de teorías del aprendizaje social, que representa sobre todo Bandura. Éste y McDonald (1963) mostraron cómo el modelado  forja los juicios morales, y también que la moralidad está sujeta a la cultura en que se desarrolla. Pero, a la vez, afirman que la moralidad es personal, en cuanto depende de experiencias individuales. Es decir, el desarrollo moral cuenta con una doble causa:

Ø una externa, imitando conductas observadas y gratificadas en el modelo. Bandura y Walters (1963) documentan la imitación de actos en función de las bases del aprendizaje observacional o vicario; según éste, el niño emula comportamientos de las personas con las que se identifica, por lo general los padres, como fruto, no de un proceso interno, sino de refuerzos previos. De modo que el aprendizaje observacional es un medio importante para aprender conductas de corte moral.

Ø y otra interna, por la que la persona hace suyas e internaliza las reglas de la sociedad. Así, el sujeto ayuda activamente al aprendizaje, pues elige el modelo que desea imitar, y de ese modo, y en cierta manera, conforma su ambiente.

A través del aprendizaje social, pues, el niño aprende cuándo y dónde realizar acciones concretas, que son aprobadas, y cuándo no ejecutarlas porque se reprueban. Sobre todo se imbuye de las consecuencias que reporta la consumación de esos actos.

Dentro de este esquema, Eisenberg (1982) analiza la conducta llamada de moral prosocial. Son actos voluntarios, ejecutados sólo para originar un resultado favorable en otros, sin que se persiga provecho personal; se pretende beneficiar, compartir, auxiliar, consolar, etc, sin aguardar contrapartida. Conductas altruistas, filantrópicas, caritativas, desinteresadas, generosas, de apoyo material o moral a terceros, que buscan el bienestar general, minorando abusos e injusticias, o que se ejecutan sabiendo que no reportarán ventaja alguna, para el actor, ni siquiera respuesta; más aún, a menudo esas acciones encierran, para él, algún escollo o gasto, alguna privación o renuncia, alguna molestia.

         Para profundizar en las conduc­tas reseñadas, Eisenberg (1982) también usaba dilemas; al sujeto le expone sucesos, sin tras­cenden­cia mayor, para que opte entre saciar las necesida­des del protago­nis­ta o las de otros. He aquí un ejemplo de estos dilemas:

De camino a la fiesta de un amigo, Alicia encuentra una niña, que herida en un pie, no puede andar, y le ruega a Alicia que avise a sus padre, para que le lleven al médico. Si Alicia le hace caso, se perderá las golosinas, y todas las diversiones del cumpleaños.           ¿Qué debe hacer Alicia, y por qué?.

         Con las respuestas a este tipo de dilemas, Eisenberg et a. (1989) investigaron el razonamiento prosocial, ordenándolo en cinco esta­dios, que en términos generales se corresponden con los niveles de Kohlberg, y que se resumen en la tabla siguiente:

NIVEL	EDAD APROXIMADA	DESCRIPCIÓN
1. Orientación     hedonista y     pragmática	Infantil y comienzo de Primaria	El niño, más que a reflexiones morales, mira los efectos de su acto para sí. Coopera por serle útil, por reciprocidad, por dependencia… Ej.: “no la socorrería, pues tengo hambre”.
2. Orientación a las necesidades de los otros.	Infantil y Primaria	El niño atiende a carencias de los demás, aunque las crea en conflicto con las propias. Ej.: “ella lo necesita”
3. Orientación a     la aprobación;     estereotipada.	Primaria y Secundaria	La acción u omisión se explica por la imagen de persona buena o mala, atendiendo a la aceptación o rechazo de los demás. Ej.:“Le agradaría más que ayudara”.
4. Orientación      empática	Final de Primaria y Secundaria	Se enfatiza racionalmente la perspectiva y los sentimientos empáticos por el otro. Ej.: “Me sentiría mal sin ayudar, porque sufre”.
5. Orientación a valores asumidos	Una minoría de final  de Secundaria	La moral se acredita por normas y valores internalizados, por responsabilidad, o deseo de cumplir las obligaciones propias contraídas. Ej.: “Si no ayudara, me sentiría mal, por no  vivir según mis valores”.

         Lo importante, al estudiar la conducta prosocial, es revelar qué proceso determina, en los niños, su aprendizaje sobre todo de la empatía, del altruismo, y de la agresión:

         a) la empatía consiste en una identificación, comprensión psicológica, y comunicación afectiva con los otros; engloba la capacidad de reparar en que alguien necesita ayuda, sabiendo ponerse, en definitiva, en su lugar (Hoffman, 1988).

         Puede ser genética (los univiteli­nos parecen más empáticos entre sí que los bivi­telinos); pero también influye el medio familiar, en función de la inclinación general de los padres a ayudar a otros, y su decisión firme a hacerse eco de los aprietos del niño (Zahn-Wasler et a., 1992). El niño, en estos años de primaria, capaz ya de atender al punto de vista del otro, capta cómo se siente éste en una situación concreta (Hoffman,1973).

b) el altruismo conecta bien con la empatía, y por tanto cabe relacionar el desarrollo de uno y otra. Los educadores pueden y deben inducirlo, dando ejemplo de ello; y también, al igual que para la empatía, sugiriendo trabajos donde quepa su ejercicio.

c) la agresión es un concepto contrario a los sentimientos altruistas y de amor. Bandura (1973), Shatn y Voydanoff (1973) dejaron claro que la agresividad la fomentan los modelos agresivos; por lo que lo mejor es presentar tipos y modos que no lo sean.

         Roedell et a. (1976) apuntan varias reglas para favorecer, en los niños, la empatía y el altruismo, y modos no violentos de proceder. Entre ellos se enmarcan los siguientes:

Enfatizar la analogía entre las personas Alentar a ser, de modo concreto, colaboradores y útiles. Provocar ocasiones en las que los niños puedan ayudarse entre sí Mostrar modos no agresivos de resolución de controversias. Dar ejemplo de ayuda, cooperación, y solidaridad. Proveer de espacio y materiales suficientes para evitar piques.

6. Conclusiones:

a) es bueno que los educadores, conozcan las teorías de la educación moral, para hacerse con una perspectiva precisa sobre ésta, y poder así dar curso del mejor modo posible a su labor de desarrollar una formación tan crítica.

b) es claro que ninguna teoría es completa, que todas merecen alguna crítica, alguna precisión, alguna corrección, y todas son susceptibles de ser desarrolladas.

c) por lo mismo, el educador ha de ser consciente de que todas son aprovechables, en su ámbito, siempre y cuando se entienda que interrelacionando unas y otras, cabe proveer, a los alumnos, de una muy completa educación moral.

d) pero, junto a la teorías, existen valores propios de cada sociedad, que fijan distintas conductas como aceptables o rechazables; y que cada sociedad dispone de normas peculiares, que rigen las maneras de sus vecinos, que deben aprenderse desde la niñez.

e) que cada sociedad, y esto deben tenerlo presente los educadores, exige el conocimiento de dichas pautas de conducta y su observancia, satisfaciendo al sujeto por ello, y desaprobándolo en caso de incumplimiento.

f) que educación es todo aprendizaje valioso y voluntario; esto es, todo cambio favorable, para el sujeto, en conocimientos, hábitos, actitudes; en definitiva, todo perfeccionamiento en su conducta, lo que a la postre lo es en su ser.

g) así, toda educación es educación moral, que se inicia en la familia, donde emergen los primeros razonamientos y primeras experiencias.

h) que junto a la familia, está la escuela, que transfiere el saber científico, y a la vez tercia en la socialización del niño, proveyéndole de habilidades sociales, de control afectivo, de equilibrio de personalidad, y abriéndolo a las conductas prosociales, y a los valores.

i) Pero al educar en valores, el educador debe tener en cuenta el carácter libre de los mismos; una cosa es formar y otra manipular, una cosa es educación y otra propaganda.

j) que como cualquier otra conducta, la conducta moral se aprende experimentalmente, a través de la intervención y de las vivencias de los resultados de las propias acciones.

k) por eso, es necesario que la educación moral sea activa dinámica, y participativa por parte del niño.

4. BIBLIOGRAFÍA.

BERGER, K.S., THOMPSON, R.A., (1997): Psicología del Desarrollo: Infancia  adolescencia. Madrid. Editorial Médica Panamericana.

CAMPS, V. (1994), Los valores de la educación,  Madrid, Alauda/Anaya.

        

COLES, ROBERT (1998): La inteligencia moral del niño y del adolescente. Editorial Kairós. Barcelona.

EISENBERG, N. (1989): The development of prosocial behavior. Nueva York: Academic Press.

KOHLBERG, L. (1969) Stage and sequence: the cognitive developmental approach to socialization, en D.A. Goslin (Ed.), Hanbook of socialization theory and research, Chicago, Rand McNally Company,  347-380.

MERCADER RUBIO, I. - YUSTE ROSSELL, N. (1999): Desarrollo Moral. En Aspectos psicoevolutivos de 6 a 12 años. Servicio de Publicaciones. Universidad de Almería.

ORTEGA, PEDRO; MINGUEZ, RAMON; GIL, RAMON. (1996): Valores y Educación. Editorial Ariel Educación. Barcelona.

PIAGET, J. (1932): Le jugement moral chez l’enfant. Alcan, Paris. (Trad. El criterio moral en el niño, 1972. Madrid. Aguilar).

SANCHEZ BLANCO, CONCEPCIÓN (1993): El Desarrollo de Aptitudes en Educación Infantil. Editorial Luis Vives. Zaragoza.

YUSTE ROSSELL, NAZARIO; MERCADER RUBIO, ISABEL (1999): Desarrollo Moral. En Aspectos psicoevolutivos de 0 a 6 años. Servicio de Publicaciones. Universidad de Almería.

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[1] La tendencia edipiana no es, desde luego, un descubrimiento absoluto del psicoanálisis. El antecedente más conocido es el drama de Sófocles, que cita el propio Freud en La interpretación de los sueños (1908). Sin embargo para la perspectiva psicológica, nos parece mucho más sugestivo un fragmento del libro IX de La República de Platón, cuya cita nos seduce por no ser suficientemente conocida: “entre los placeres y deseos superfluos, hay alguno que son ilegítimos. Tales deseos los tienen, de forma innata, todos los hombres; unos los reprimen por sujeción a las leyes, o a los buenos deseos, o desaparecen totalmente por intervención de la razón…; pero en otros, esos impulsos son los más fuertes y numerosos. …Me estoy refiriendo a aquellos (deseos) que se despiertan durante el sueño; justo, cuando reposa la facultad racional del alma, de por sí buena y dotada de control, y se rebela el instinto de nuestro lado animal y salvaje… En esta tesitura, a todo se atreve, y es capaz de consumar cualquier acto;… fantaseando no duda en unirse con la madre… Cada uno, pues, tiene en sí una especie de pasiones y apetitos violentos, salvajes, e ilegales, que se manifiestan en los sueños (traducción y subrayado, N. Yuste).

[2] Para el complejo femenino, Jung utilizó la denominación de Electra, que sin embargo siempre rehusó Freud, quien prefirió hablar genéricamente de edipo, en la niña y en el niño: "No veo ninguna ventaja o progreso en la adopción del término 'complejo de Electra', y no soy partidario de su uso" (Freud: Sobre la psicogénesis de un caso de homosexualidad femenina. O.C. III.)

Tomada de la Revista 2Entes