viernes, 7 de diciembre de 2012

Editorial


La educación en México ha logrado avanzar, principalmente en cobertura, y sin embargo la calidad educativa, en todos los niveles, es muy cuestionable.
Los factores incidentales en la calidad educativa son de diferente índole, tanto imputables al Sistema Educativo Nacional (SEN) como a padres de familia, medios de comunicación e información y sociedad.
Cada cual debe asumir la responsabilidad correspondiente debido a la repercusión de sus resultados con efectos sociales.
La inversión que el Estado –ciudadanos- realiza en educación en este rubro representa cerca del 4% del Producto Interno Bruto (PIB)
En consecuencia lo mínimo a evaluar, no sólo son los resultados no alcanzados en cuanto a calidad educativa, sino la transparencia de la aplicación de los recursos: cuanto y en qué se aplica el gasto público destinado a la Educación.
Tradicionalmente la responsabilidad se ha exigido al profesorado, el que efectivamente constituye elemento fundamental en el logro de los fines de la educación.
Sería injusto continuar con aquella idea añeja. Se sabe del contexto actual y su influencia en el educando por lo que es necesaria una política educativa abocada a evaluar de manera integral y en la que se considere, sin matices políticos, cada uno de los elementos del SEN y el vínculo existente entre éste y la calidad educativa: autoridades educativas, planes y programas de estudio, instituciones educativas públicas y privadas, políticas educativas, docentes y alumnos.
La evaluación debe hacerse sin caer en la “certificacionitis” –¿quién certifica a los certificadores?-porque el país ya no está para eso, sino una evaluación que demuestre que los egresados de cada uno de los niveles educativos posee habilidades, aptitudes y conocimientos mínimos relativos a su formación académica recibida: cumplir fehacientemente los fines de la educación establecidos en nuestra Carta Magna.
Al paralelo y como punto de partida urge, la rendición de cuentas y transparencia en la aplicación del  gasto público del rubro referido.
Seguramente lo anterior constituye parte de la agenda del gobierno federal entrante.

Sobre literatura feminista


Silvestre Manuel Hernández*
Objetivo
La finalidad de este artículo es presentar una dilucidación sobre el feminismo en sus vertientes sociopolítica y literaria. La primera parte, permite contextualizar el problema de manera general; la segunda y tercera, se insertan en la literatura y en la crítica feminista, ambas, desde un enfoque teórico.
I.                   El panorama
Las tres últimas décadas del siglo XX estuvieron signadas por el cambio cultural que vio emerger identidades femeninas y masculinas, donde el espacio simbólico que las sostenía oscilaba entre el pasado y el presente. Aquí, el tiempo social exigió una nueva mirada a los espacios público y privado, y un replanteamiento del ser y hacer de los sujetos. Desde luego, el contexto histórico, económico, político y social, afecta directamente la forma en que el individuo asume y reproduce una subjetividad colectiva e individual, y determina la manera en que se aprehende, resignifica, valora y expresa el mundo interno y externo.
     Al respecto, el feminismo tuvo un papel nodal en la configuración del nuevo rol de las mujeres, pues abogó por visualizarlas, darles presencia en la vida común a través de los discursos desde la academia o desde los medios de comunicación. En lo significativo para cada una de ellas, buscó hacerlas conscientes de su condición de seres humanos autónomas, con derechos y obligaciones similares a los de los hombres.
    Y, tal vez la función primordial del feminismo fue terminar con la visión sexista del mundo, masculino / femenino, al replantear los imaginarios de los hombres y de las mujeres, es decir, al re–valorar y re–orientar la consciencia hacia los objetos de estudio, individualizados (la percepción cambia en uno y otro género), que implica una manera de cohabitar el mundo con el otro desde conciencias y autoridades  en condiciones de equidad.
     Así, el pensamiento feminista propone eliminar la desigualdad entre los géneros, a partir del uso de las esferas políticas, legales, familiares, educativas y de los medios de comunicación, para lograr un cambio en la percepción, el imaginario y la realidad cotidiana de los seres humanos. Libertad e igualdad de oportunidades, parece ser el ethos emancipador de este movimiento.[1]
      Sin embargo, uno de los pendientes del feminismo es crear mecanismos verbales y estratégicos para hacerse escuchar y comprender por la mayoría de las mujeres, y no quedarse sólo en el espacio de las y los especialistas y entendidos del tema. Amén de criticar y estar pendiente del uso que se le da al discurso feminista desde el poder, pues su aplicación puede responder únicamente al control cupular e individual, ya que la “insurrección” da lugar a la “institucionalización”. Lo cual no desemboca en la transformación del espacio simbólico, punto central del feminismo.
     Asimismo, los vínculos alcanzados por las mujeres ya no esperan la ratificación ni el control masculino, son independientes y sólo se guían por el deseo de responder a las interpelaciones que desde los variados niveles teóricos y prácticos se le formulan. Por ello, la afirmación de sí normaliza una manera de estar en el mundo, pero no basta con esto, hay que tener iniciativas para consolidar los objetivos planteados desde el inicio del movimiento, pero que respondan a las coyunturas políticas, sociales y culturales desde las cuales se actúa y se crea el pensamiento feminista.
I.                   La escritura femenina
La escritura femenina es una de las manifestaciones del feminismo,[2] pero no la única. Aunque en literatura se plasme una “visión del mundo de la mujer”, también están otros ámbitos de la cultura como la política, la educación o las relaciones sociales, donde el feminismo puede expresarse. El problema está en la consistencia argumentativa y “verificable” del discurso a la “realidad”: cómo es que se pasa del espacio simbólico de la escritura femenina (caracterizada por imágenes, conceptos y estereotipos) al contexto ideológico–sexual masculinizado donde se encuentra la mujer. Una opción sería concebir a la escritura como asexual, pero esto pondría en cuestión los movimientos que la escritura produce, es decir, el cruce de fuerzas de subjetivización, como son la: “semiótica–pulsional (femenina) que siempre desborda la finitud de la palabra con su energía transverbal y racionalizante–conceptualizante (masculina) que simboliza la institución del signo y preserva el límite socio–comunicativo”.[3]
      Esto ejemplifica el predominio de una fuerza sobre otra y la polarización de la escritura en términos masculinos, cuando se impone la norma estabilizante, aquella donde prevalecen términos femeninos, donde se da el vértigo desestructurador.[4] Ante esto, Richard dice que convendría más hablar de una feminización de la escritura, que de una  escritura femenina, para caracterizar el rompimiento del marco retención/contención de la significación masculina, por la poética o la erótica del signo de la escritura “feminizada”, que busca modificar el entramado monolítico del quehacer literario, al forjar “nuevos sentidos” en el universo simbólico establecido:
Porque la relación de la mujer al sentido no es nunca total ya que parte de una inadecuación básica: la que la hace sentirse extraña (extranjera) al pacto de adhesión y cohesión sociales que sella la autoidentidad a través de su lengua del consenso socio–masculino en relación al cual la mujer está siempre de menos (lo femenino como déficit simbólico) o de más (lo femenino como excedente pulsional).[5]
    De acuerdo con el desarrollo que se sigue, falta caracterizar, dentro de la literatura, lo que se podría denominar “estética femenina”, cuya simple acepción pareciera contener la idea de una esencia ontológica: la mujer, pero que en el fondo se apega a una argumentación contra el esencialismo, pues son distintos los rangos del arte de las mujeres, entendiendo por arte: “el campo privilegiado en que se ha estudiado al sujeto in progress y, además, al arte ha sido considerado como el campo principal en que tales brechas del orden simbólico pueden producirse con mayor probabilidad”.[6] Y donde se manifiesta una sensibilidad diferente, que puede expresarse en un “lenguaje del cuerpo de la mujer”, el embarazo, las imágenes clitóricas, ausentes en el arte masculino; pero que no se orienta hacia el problema de “cómo son las mujeres”, sino que las emplean mujeres artistas que tienen una conciencia política de la diferencia sexual en el arte; lo que no representa la “naturaleza de las mujeres”, que atañe más a una cuestión de carácter antropológica, histórica, filosófica y psicológica.
      Ahora bien, lo femenino, que no coincide necesariamente con las mujeres reales, es considerado como negación de lo fálico, pero inevitablemente definido en relación a la masculinidad, y participante de un orden simbólico que ofrece valores muy diferentes e inequitativos a cada sexo, y presenta dificultades adicionales para la mujer artista.[7]
II.                La crítica feminista
La crítica literaria feminista se enfoca en la “literatura de mujeres”, y se moviliza para delimitar un corpus en base al recorte del género sexual, para aislarlo en la búsqueda de un  sistema relativamente autónomo de referencias–valores que le confiera unidad a la suma empírica de obras que agrupa, basándose en una concepción representacional de la literatura, según la cual el texto es llamado a representar “realistamente” el contenido experiencial de ciertas situaciones de vida que retratan la autenticidad de la condición–mujer, o bien su “positividad” en el caso de que el personaje ejemplifique una toma de conciencia antipatriarcal:
El relato se hace cuerpo de mujer, se erotiza, se autodestruye en el abandono, se hace fuerte en la libertad, se somete junto a la mujer en la condena de una sociedad machista. Cada palabra intenta ir construyendo la imagen de la mujer autosuficiente.[8]
     Pero identidad y representación se hacen y se deshacen en el transcurso del texto, en la materialidad sígnica del complejo escritural que devela o esconde los rasgos de lo “femenino” con respecto a un referente pleno de una identidad–esencia reuniversalizable como tal en su genericidad absoluta: es la mujer la que habla, la de todos los tiempos, la olvidada, la sometida.[9]
     Por su parte, la producción literaria femenina, independientemente del código lingüístico utilizado, común a hombres y mujeres, tiene que ver principalmente con ciertos detalles de sensibilidad con respecto al tema u objeto del que se habla en una obra literaria, es decir, hay una mirada distinta sobre manifestaciones que a simple vista parecen iguales en cuanto a su percepción. Pues, a decir de Luisa Valenzuela:
El acto de escribir es útil para mirar y luego decir lo visto. Pero se trata de una mirada más interior que exterior, más enfocada hacia lo invisible que lo visible […] Y las mujeres, forzadas a usar idénticos vocablos, acabamos sin darnos cuenta por asumir posiciones ajenas. Dado que las palabras que nombran son irremplazables, salvo honrosos sinónimos, las mujeres estamos aprendiendo a consolidar una combinatoria verbal sutilmente diferenciada.[10]
     Por eso, dentro de la creación literaria está la ginocrítica, en cuanto: “estudio de las mujeres como escritoras, [cuyos] materiales son la historia, los estilos, los temas, los géneros y las estructuras de la escritura femenina”.[11] Término factible de considerarse esencialmente como una crítica feminista, desde la literatura, que en su línea política aspira a cambiar la situación de las mujeres, no sólo a analizarlas, e intenta hacerlo transmutando el discurso patriarcal tradicional que ha mantenido a las mujeres sin un lenguaje propio que les permita expresarse libremente, por otro que las identifique en su seno y práctica. Por ello, el uso de la ginocrítica pretende ser explicativo y comprensivo a la vez, con la finalidad de ir cambiando y ampliando el lenguaje con el cual las mujeres puedan expresarse libremente no sólo en el ámbito literario, sino en el teórico y en el cotidiano.
     En este tenor, surge la interrogante de hasta dónde hay una delimitación concreta de que las mujeres hablen “desde dentro del discurso patriarcal más que desde una fuente exterior a las formas simbólicas falocéntricas”,[12] y rompan con esa narratividad y se comprometan con un momento histórico determinado con necesidades específicas que sustenten una teoría literaria feminista.
Conclusión
Puesto en equilibrio sociopolítico, el feminismo no tiende a la búsqueda de la felicidad, desde un parámetro eudemonista, aunque sí conlleva una postura ética a partir de su objetivo primordial: subvertir el imaginario social anegado de sexismo y jerarquizado desde un orden patriarcal. La finalidad, en términos prácticos, puede ubicarse en el replanteamiento de las individualidades, masculinas y femeninas, y su estar en el mundo con el otro(a), pero sin perder la identidad, más bien, afirmándose a sí mismo(a). Una de sus prioridades es la consolidación del reconocimiento y el respeto a la diversidad de los seres humanos, de sus formas de actuar y ser en la sociedad. Podría hablarse de feminizar el mundo, de cambiar el binarismo operante que inicia con la mirada hacia lo otro y termina con la subordinación de un semejante; esto, desde luego, sin renunciar a las especificidades propias.
    Ahora bien, si la experiencia vivencial y cognitiva del feminismo no de traduce en conceptos y en un lenguaje que de un nuevo sentido al “ser mujer y ser hombre”, corre el riesgo de ser absorbido o ignorado por el poder dominante en la sociedad. El feminismo da una interpretación del cambio social, cuyas implicaciones se insertan en el espacio cultural y simbólico. Su reto es fundamentar sus principios en la interculturalidad característica de la época. Su intención es resignificar la diferencia sexual y, a partir de ella, la realidad; debe dar normalidad a sus postulados.
     Por su parte, la crítica literaria feminista se enfoca en el estudio de la producción textual femenina, estableciendo un nexo con las nuevas formas de aproximación analítica del objeto literario, y revalorando los criterios epistemológicos masculinizantes de los estudios literarios; a la vez que se opone a la misoginia en la práctica literaria, a la estereotipización de la mujer en la obra escrita y a su exclusión de la historia literaria. Por esto, las vertientes de la crítica literaria feminista giran alrededor del cuerpo de escritura y de las formas lingüísticas y simbólicas que a través de ellas se producen como transferencia socio–cultural, patentes en un texto artístico.
Bibliografía
Calzadilla, Ramón, “Feminidad y humanismo pedagógico emancipador en la ética de la postmodernidad”, en Sapiens, Revista Universitaria de Investigación, No. 2, Venezuela, 2008, pp. 37 – 57.
Ecker, Gisele, Estética feminista, Icaria, Barcelona, 1986.
García Aguilar, María del Carmen, “La ginocrítica como alternativa para la crítica literaria”, en Filosofía de la educación y género, Graciela Hierro (comp.), Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1997, pp. 111 – 121.
Muraro, Luisa, “Un lenguaje que lo vuelva memorable, en Fempress. Feminismos fin de siglo, Chile, 1999.
Puga, María Luisa, “La mujer y la literatura”, en GénEros, No. 1, Universidad de Colima, México, 1993, pp. 22 – 24.
Richard, Nelly, “¿Tiene sexo la escritura?”, en Masculino / femenino. Prácticas de la diferencia y la cultura democrática, Francisco Zegers, Santiago de Chile, 1989, pp. 31 – 45.
Valenzuela, Luisa, Peligrosas palabras. Reflexiones de una escritora, Océano, México, 2002.
*Departamento de Humanidades, Universidad Autónoma Metropolitana,
Unidad Azcapotzalco, Ciudad de México



[1] Para la teoría feminista, “el conocimiento de la construcción social del individuo, así como de la inseparabilidad de la razón y la emoción nos mueven a reconsiderar las categorías fundamentales del desarrollo humano. El feminismo reclama que examinemos la diferencia entre las formas femenina y masculina de conocer. El feminista nos enseña que la inteligencia no constituye una cualidad innata de determinado individuo, sino que se trata de algo que está relacionado con la interrelación entre ideas, comportamientos, contextos y objetivos”. Véase Ramón Calzadilla, “Feminidad y humanismo pedagógico emancipador en la ética de la postmodernidad”, en Sapiens, Revista Universitaria de Investigación, No. 2, Venezuela, 2008, p. 49.
[2]  Que va contra la autoridad masculina del saber histórico de la cultura oficial, contra el canon que cada literatura “reconoce como norma”.
[3]  Nelly Richard, “¿Tiene sexo la escritura?”, en Masculino / femenino. Prácticas de la diferencia y la cultura democrática, Francisco Zegers, Santiago de Chile, 1989, p. 35.
[4]  No está de más hacer notar que lengua, historia y tradición no son totalidades inquebrantables, sino yuxtaposiciones provisorias de multirrelatos, no coincidentes entre sí, que se pelean sentidos históricos en batallas de códigos materiales e interpretativos. Ibidem, p. 39.
[5]  Ibid, p. 41.
[6]  Gisele Ecker, Estética feminista, Icaria, Barcelona, 1986, p. 16.
[7]  María Luisa Puga asevera: [En muchas novelas escritas por mujeres] “comienza a aparecer eso que no estaba: la otra mitad de lo humano. La mujer ante el mundo y su funcionamiento. Lo que le pasa a las mujeres cuando se salen de sus papeles tradicionales y se exponen al mundo. Se empieza a escuchar la voz de una soledad que es la otra mitad de la soledad que nos contaron siempre los hombres. La mujer ha quedado incorporada en la literatura, es innegable. Ahora participa el otro lado de la identidad humana: lo mujer, cuyo tema ya no es solamente la mujer, sino el mundo todo. La forma, el contenido, el sentido del mundo”. Véase su artículo “La mujer y la literatura, en GénEros, No. 1, Universidad de Colima, México, 1993, pp. 22 y 24.
[8]  Nelly Richard, “¿Tiene sexo la escritura?”, en op. cit, p. 33.
[9]  Luisa Muraro señala: “La escritura es un modo de traducción simbólica en la ausencia. La escritura amplía el horizonte, puede levantarlo y también horadarlo […] Pienso, además, en la tradición mística, lugar de una escritura femenina cuya excelencia es un secreto que aún se nos escapa”. Véase su artículo “Un lenguaje que lo vuelva memorable”, en Fempress, Feminismos fin de siglo, Chile, 1999, p. 10.
[10]  Véase su libro Peligrosas palabras. Reflexiones de una escritora, Océano, México, 2002, p. 45. El texto conjuga una serie de reflexiones teóricas, desde la ficción, con el sentido de la palabra y lo que ésta convoca, para mostrar “una mirada de mujer, con conciencia de serlo, para bien y para mal, desde las hormonas, sí, pero sobre todo desde esa construcción social llamada “mujer” que atañe a la humanidad en pleno”, p. 14.
[11]  María el Carmen García Aguilar, “La ginocrítica como alternativa para la crítica literaria”, en Filosofía de la educación y género, Graciela Hierro (comp.), UNAM, México, 1997, p. 115. Los corchetes son míos.
[12]  Gisele Ecker, op. cit., p. 17.

Viendo matar en el mundo



Manuel Gámez Fernández
Hace unos pocos años  era difícil que vieras matar a un ser humano. Tal vez si fuiste a la guerra, o eras  soldado o policía, o pertenecías a la mafia o una pandilla de matones si, pero la población en general no tenía esta experiencia. Las muertes casi todas eran naturales, morías de viejo o por enfermedad, rara vez por accidente, pero  estos últimos fueron creciendo con el avance de la civilización, o como se llame, también puede llamarse deshumanización.
Cuando se presentaban estos casos de ver un asesinato o un accidente con muerte,  pues el impacto era fuerte, porque esto era también accidental, una mala suerte y ya, no se repetía, por lo menos así era para la generalidad de la población. Un día me tocó ver a un ahogado, yo vivía prácticamente en la ribera del Rio Bobos, en la Villa Independencia, y esa tarde fui con mis amiguitos de 12 a 13 años al parque de Martínez de la Torre, donde te podías tomar un refresco o una rica nieve de limón o un amantecado, el parque era un lugar de recreación popular, pero tenía en sus francos a la iglesia y al palacio municipal, esa tarde había un ahogado en el parque porque lo acababan de sacar del río y lo estaban identificando, así que la gente pasaba y lo veía, pero en la mente de los niños que lo vimos algo cambió,. Por supuesto nadie quería ver como se moría la gente, o como mataban a una persona, mucho menos estar como espectador de un sádico asesinato o un linchamiento tortuoso, o una matanza de cientos de seres humanos, o un accidente multitudinario. Esto no se concebía como algo saludable o bueno para las personas.
A nadie le interesaba ver los cadáveres de cientos de hombres abandonados en varias salas de un hospital de un país en guerra donde no existía la atención para los enfermos que llegaban y todos murieron por falta de atención médica y allí estaban cientos de cadáveres inflados por la putrefacción de sus entrañas, agusanados, emitiendo olores putrefactos., con rostros deformados por la muerte y la descomposición de sus tejidos, un espectáculo realmente inaudito y totalmente deshumanizado. Tampoco interesaba ver como llenan un camión con cadáveres de rebeldes en una guerra que no sabemos ni donde está el país de origen.
Nunca hubieras querido  ver un fusilamiento o un linchamiento por causas ideológicas, donde la turba de seres humanos animalizados golpean, acuchillan, laceran, queman, destrozan, y torturan de inimaginables maneras con varillas, alambres, púas, piedras, picos, palos, a otras personas y tú miras como las personas sufren de dolor y de miedo, sangran de los golpes y las cortadas que les hicieron, y gimen como animales que están siendo despedazados en vida, y ves como otras personas que se dedican a observar, filman el evento y se arriesgan a ser lastimados al meterse entre la masa humana desorbitada de sus sentidos y sus valores y ves que otros toman fotografías con sus aparatos celulares y otros más posan generosos ante el hecho ocurrido frente o sobre los cadáveres de quienes fueron vilmente asesinados.
A nadie le interesaba mirar como matan a balazos a una mujer o la asesinan aventándole piedras porque cometió el delito de realizar una infidelidad con su esposo, aunque el caso contrario no está considerado como delito en ese país.
Hoy día esto ha cambiado, parece ser que la muerte es un espectáculo, parece ser que un sadismo inaudito ha crecido en la mente y en la percepción de las personas, obviamente son los medios de comunicación, sus dueños  y quienes trabajan en ellos, los que recrean este espectáculo grotesco y deformado de la humanidad, como si al informar detalles que enaltezcan la morbosidad fuera hoy una consigan de la comunicación, y a la vez, los espectadores de este global circus del homo sapiens pagan felizmente los espectáculos que se proyectan .También el Internet en primerísimo y absoluto lugar y las consabidas redes sociales tienen ese papel de recreación de fúnebres acontecimientos. ¿Y qué decir del cine?.
El engañoso mito de que voluntariamente picas y accionas tu TV o tu ordenador o pagas porque quieres, por propia voluntad,  se ha convertido en una paradoja, la paradoja del deseo inconsciente de ver como matan a la gente, el morbo silencioso, esto es, que te ponen a la mano los medios para hacerlo y te incitan a realizarlo sin pensar, solo por ver como se hace, o también, en algunos casos, de manera más analítica para saber qué y cómo pasó. De cualquier forma como suceda, está detrás la punzante deshumanización, la pérdida del valor de la vida.
Parece ser un acuerdo global el atentado a la vida, no solo humana, sino a toda la vida existente sobre la tierra.
Por lo anterior, el sistema educativo se encuentra en una encrucijada alarmante, no puedes taparle los ojos a millones de alumnos que en diferentes edades y etapas escolares  crecen con la ávida curiosidad natural de saber más sobre su realidad y experimentar más con la misma, los chicos diariamente están viendo matar en el mundo, y el valor de la vida humana se les escapa como una falacia torpe de los mayores que no saben ocultar o manejar con madurez  sus preferencias  ideológicas, económicas  y religiosas, principalmente, en consecuencia ¿cuál será en este crucial asunto el papel de la escuela?.
Me queda claro que ante la avalancha de estímulos contrarios a la vida que reciben los niños y los jóvenes desde su propio hogar, en la intimidad de sus TVs,  sus celulares, sus iphones, sus laptops, sus pcs, entre otros maravillosos aparatos de comunicación instantánea, la función formativa de los maestros se minimiza a extremos inconcebibles, siendo cuestionado su papel de guía y modelo de conducta, ante ello sus líderes laborales defienden su figura de trabajador con todos los derechos y conquistas del gremio al que pertenezcan, por otra parte, los administradores (funcionarios), planificadores y diseñadores del sistema educativo y su política, no muestran ningún interés para dar  respuestas a esta realidad contundente y destructiva.
Sin embargo, el cuestionamiento está vivo  ¿dentro del sistema educativo a quien le corresponde reaccionar ante esta situación mediática que apaga en los niños y jóvenes el respeto a la vida?
¿El principal cuestionamiento estaría en preguntarse, si el sistema educativo, incluyendo a todos sus agentes, planes de estudio, maestros, alumnos, padres de familia, personal directivo y funcionarios que establecen las políticas educativas y controlan su instrumentación, están preparados y cuentan con la formación y herramientas , y sobre todo con la consciencia, para establecer medidas que estén acordes ante esta demente destrucción de la vida ¿.
La respuesta la dejamos como un espacio en blanco.



Los pueblos indios en el contexto latinoamericano: su diversidad cultural y los proyectos educativos.


Cada vez más, el indígena latinoamericano pide que la educación se adapte a su visión cultural y no a otras que considera extrañas. Que no se les sustraiga de su cultura inoculándole fragmentos de otra ajena. Reclaman una educación comunitaria donde se aprende la sabiduría útil a la vida a toda hora. En su idioma piden la verdad sobre su propia vida. Su concepción cósmica no necesita enigmatizar su lenguaje para revelar profundidad.
Podríamos decir que las estadísticas sociales son las huellas numéricas de todo un proceso histórico. Como indicadores manifiestan a ojos de estudiosos y profanos lo que ha sido un grupo social. Las Naciones Unidas reconocen y afirman la existencia de 300 millones de pobladores indígenas en el mundo, y expertos o estudiosos indigenistas afirman que ellos son más de 500 millones.
El impacto europeo sobre las altas civilizaciones fue muy violento. Así es que los chinos, los indios y después los egipcios, turcos e indochinos pudieron conservar, en buena medida, su autonomía cultural y el cuadro de su civilización, resistiendo a una europeización completa, mientras que las altas civilizaciones americanas fueron destruidas a tal punto que sus descendientes actuales mal pudieron conservar la memoria de lo que eran originalmente y su única alternativa es proseguir en el proceso de europeización, ya ahora dentro de los nuevos cuadros étnicos nacionales.
Solamente los pueblos que vivían o se refugiaron en áreas inaccesibles consiguieron escapar a esa uniformación, marginándose de la nueva civilización. Sin embargo, hasta para ellos la preservación de la cultura original pasó a depender menos de su voluntad que de la dinámica de los nuevos procesos civilizatorios que, expandiéndose continuamente, acabarían por alcanzarlos donde quiera que se refugiasen.
En el caso de Latinoamérica diremos que la tasa de población indígena actual nos presenta la resultante de un proceso de aculturación en el cual se ha manifestado la vitalidad cultural de las etnias precolombinas americanas.
Por ahora sabemos que su población estimada es de más de 36 millones (5% del total de la población de América) y que hay 807 grupos, tribus y bandas, distribuidas en más de 10 000 comunidades.
Más del 80% de los indígenas americanos vive actualmente en los países que se han formado sobre los andes centrales, donde se desarrolló el tahuantisuyo de los quechua y los aimara, y en Mesoamérica, donde floreció el esplendor de los pueblos y las culturas Maya y Azteca. Mesoamérica indígena corresponde ahora a México, Guatemala y Belice, tres países fuertemente contrastados. El núcleo del área tradicional andina corresponde a Ecuador, Perú y Bolivia. El Perú, por su posición geográfica presenta en la región costera su mayor desarrollo, en contraste con la sierra, eje del mundo andino, ahora empobrecida y subordinada.
Lima, ciudad costeña fundada por los españoles, gravita fuertemente en todo el ámbito nacional, mientras que las ciudades capitales de Quito y La Paz ocupan espacios centrales y predominantes en lo que fue el mundo precolombino. En el Perú más del 40% de su población es indígena, en Bolivia más del 50% y en Ecuador gira alrededor del 30%.
En Guatemala y Bolivia la acción del Gobierno es muy diferente. Mientras los aimaras en Bolivia tienen una presencia, reconocimiento y organización con fuerte liderazgo, en Guatemala sucede lo contrario. El Dr. Matos Mar, nos refiere que
Paraguay presenta una situación especial porque es el único país de América en el que una lengua indígena, el guaraní, tiene actualmente el mismo rango que la lengua europea oficial y aun la supera por su carácter doméstico y coloquial, y porque sirve como uno de los principales símbolos y mecanismos de la identidad nacional.
En Estados Unidos de América y en Canadá hoy casi toda la población indígena es urbana. La información estadística de los migrantes indígenas a las ciudades es hasta ahora sólo estimada y en muchos casos ignorada. También ha contribuido a este desconocimiento la idea generalizada de que el indio en las ciudades ya no es más indio.
Los países latinoamericanos son en la actualidad pluriétnicos, en mayor o menor grado, y también lo han sido desde sus orígenes. Bonfil Batalla sostenía con mucha razón que los «indios» fueron creados cuando llegaron los españoles. Antes no había «indios». Había diferentes grupos étnicos o «nacionales». Y esos grupos no eran homogéneos; también había clases sociales entre ellos.
La visión del conquistador español uniformó a todos y allí nació la categoría de «indio». El indigenismo al aplicar un mismo cartabón a todos, adopta una postura ideológica. Sin embargo, hay mucha distancia entre pueblos de tradición nómada y otros que definitivamente se asentaron en ciudades que causaron admiración a los propios españoles.
En el abordaje de la cuestión indígena, Rodolfo Stavenhagen nos refiere las siguientes posiciones:
Un enfoque culturalista que subraya los rasgos culturales de los grupos indígenas, tales como la lengua, el vestido, las costumbres y las instituciones sociales comunitarias que los contrasta con la cultura dominante o mestiza, también llamada nacional.
En este enfoque, se reconoce que el atraso económico de las comunidades indígenas –bajos índices de productividad, niveles de vida deficientes– es el resultado de factores inherentes a las propias culturas indígenas, por caso, agricultura tradicional, medicina empírica, economía de prestigio, y uso predominante de la lengua indígena.
Esta posición propone el cambio cultural o la aculturación de los grupos indígenas a la cultura dominante, en otras palabras, la integración de los indígenas a los modelos de la cultura nacional.
En aras de este fin se ha objetivado toda una estrategia de política educativa, poco práctica por no ajustarse a las características y necesidades propias de las comunidades indígenas.
Otro enfoque, el clasista, reconoce que la base fundamental de la pobreza de las comunidades indígenas se encuentra en la explotación económica a la que han estado sujetas desde hace siglos. La gran mayoría de la población indígena está compuesta de campesinos pobres, de familias agrícolas, de artesanos o de trabajadores eventuales que son explotados por las clases dominantes de la sociedad nacional, situación que se agudiza debido a sus características culturales.
Aquí se propone el rompimiento de sus vínculos culturales con su comunidad a fin de que se incorporen lisa y llanamente a las filas del proletariado nacional.
Una vertiente del enfoque clasista admite un modo de producción precapitalista dada la multiplicidad de los grupos indígenas, que permite la operación de una especie de colonialismo interno dentro de las naciones latinoamericanas.
La articulación entre comunidades indígenas y sociedad nacional es netamente colonial. Su vitalidad cultural se manifiesta en la resistencia comunitaria que oponen a toda tendencia globalizante, a veces a través de su lengua autóctona o incluso también en el español.
Una acción educativa forastera, occidentalizada, ha sido conceptualizada como el «opio» de los autóctonos «por algunos líderes indígenas».
A veces, los pueblos «hablan su lengua como en susurros musicales y el castellano elemental como a disgusto» (Sergio U. Nilo).
La participación y la cultura son dos elementos muy relacionados entre sí de evidente importancia en términos curriculares, para un modelo educativo o de escuela que sea aceptado por la comunidad.
Al respecto, el CREFAL ha realizado un análisis estadístico en una muestra de veinte países latinoamericanos relacionando las tasas de analfabetismo y de población indígena y rural, de tal suerte, que al aplicar el coeficiente de correlación de Spearman, se encontró un valor de asociación entre ambas condiciones socioculturales, de un 80% que entre los extremos de 0 a 100 es manifiestamente significativo.
La conclusión es: «Lo indígena y lo rural alimentan al ejército de reserva del analfabetismo».
Por eso suponemos que hay necesidad de otro modelo de acción no sólo alfabetizadora sino educativa en general. Desde la otra vertiente cultural latinoamericana, desde el otro lado de la mesa habrá que trazar las estrategias operativas que nos reditúen más que las tasas mínimas actuales.
Compartimos la idea de que la modernización no implica necesariamente abandonar patrones culturales (al menos no todos), sino aplicar conocimientos y tecnologías que los ayuden a vivir mejor.
Mientras la cultura indígena no se apropie de la escritura, siempre habrá incompatibilidad entre ésta y la escuela. La creación de una cultura escrita, que permita entregar a la escuela la función de transmisión y de estudio de la cultura, implica desarrollar la historia y la ciencia, investigar, sistematizar y convertir en objeto de especulación todo el legado de tradiciones, saberes, creencias y formas de vida propias, elaborar descripciones y tratados, hacer análisis de las manifestaciones culturales. Este es un proceso todavía en estado incipiente en el área andina.
Cada vez más, el indígena latinoamericano pide que la educación se adapte a su visión cultural y no a otras que considera extrañas. Que no se les sustraiga de su cultura inoculándole fragmentos de otra ajena. Reclaman una educación comunitaria donde se aprende la sabiduría útil a la vida a toda hora. En su idioma piden la verdad sobre su propia vida. Su concepción cósmica no necesita enigmatizar su lenguaje para revelar profundidad.
Para ellos, los sistemas modernos de la educación occidental carecen de los valores fundamentales de su cultura por lo que es inconcebible que se aplique a su medio.
Desde los hñahñú del Valle del Mezquital en México hasta los mapuches en la República de Chile, saben que la educación occidental que han recibido, los ha sacado de sus comunidades, los ha impulsado a abandonar sus familias y hermanos, en fin, ha significado una sangría de recursos humanos para la propia cultura y comunidad étnica.
Natalio Hernández refiere sus observaciones sobre la educación escolarizada «no india».
a) Nos extraviamos porque no comenzamos por lo que ya conocemos, nos enseñan un libro en donde aparecen plantas, flores y animales que no conocemos, niños y hombres que no son de nuestra comunidad, nosotros no aparecemos.
b) Cuando estudiamos fuera de nuestras comunidades, abandonamos nuestro pueblo, nuestra cultura. Tropezamos con muchas cosas. Muchos vientos nos azotan y nos debilitan.
c) La palabra está devaluada. En las escuelas de las ciudades la palabra vale poco, nuestra palabra india ya no vale, allí todo se escribe, reglamentos y leyes, aunque no se respeten ni se cumplan.
d) Dejamos de amar el trabajo. Los jóvenes que salen de las escuelas dicen que van a estudiar para trabajar poco y cobrar mucho dinero.
e) Se pierde el sentido de la solidaridad. La cultura occidental nos induce a perder el sentido de colaboración, nos enseña a comportarnos como individuos.
f) Aprendemos a ser poco respetuosos, nos volvemos vanidosos, menospreciamos a nuestra comunidad.
g) Entramos en contacto con otra filosofía, otra cosmovisión, nos enseñan que el hombre es el dueño de la tierra, el centro del universo, por eso desea dominarlo todo.
Cabe aquí recordar algunos consejos que los padres dan al niño qheswaymara y que muestra el respeto que las culturas indígenas tienen hacia su entorno:
El primer ejercicio inculcado por los padres al niño antes de ir a la escuela era: ¿ves a ese otro niño frente a ti? Piensa que sus ojos son como los tuyos y que también están mirando; que es como si fueras tú con otra cara. ¿Le harías daño?
Mas tarde llevaban al muchacho a pasear por la milpa y le decían: Mira la plantita de maíz que empieza a crecer porque ha llovido y porque ahora el sol la alumbra. Debes saber que la lluvia, el sol, el aire y la tierra trabajan juntos para ayudar a la plantita en su crecimiento, todas las entidades del mundo trabajan en cooperación. Ahora bien, piensa que tú te alimentas de maíz, que en ti hay algo que te dieron la lluvia, el sol, el aire y la tierra y que estás formado, pues, por una cooperación comunal que se halla en tu misma sustancia (Magaloni Duarte).
Ante este escenario, convengamos con Rodolfo Stavenhagen cuando afirma que una política de desarrollo en beneficio de las comunidades indígenas debe considerar:
a) Aumento de la capacidad de cada comunidad para satisfacer el mayor número de necesidades básicas con sus propios recursos.
b) Reducción al mínimo de la extracción de riqueza hacia otros sectores de la sociedad nacional, evitando intercambios desiguales y sangría de recursos productivos.
c) Satisfacción de las demandas agrarias, económicas y laborales.
d) Fortalecimiento de su autodeterminación política para sus decisiones y vida democrática.
e) Objetivación de políticas educativas y culturales diseñadas para fortalecer sus comunidades y no para destruirlas.
Sólo en plan de igualdad con los demás sectores de su nación podrán avanzar efectivamente en la consolidación de su bienestar étnico y cultural.
La práctica y eficacia de una educación de los grupos étnicos a favor y al servicio de ellos mismos depende en gran medida de que la función docente sea ejercida por profesionales surgidos de los propios grupos étnicos, formados en instituciones especializadas, cuyo establecimiento y orientación representa también una alta prioridad en la instrumentación de este sistema.
La tarea de la formación docente para el ejercicio educativo en los grupos indígenas excede con mucho el campo magisterial propiamente dicho, que está actualmente en los países latinoamericanos.
En el caso concreto de la educación para la población indígena, ésta demanda esfuerzos teóricos y programáticos para lograr definir la concepción y praxis de la educación indígena, teniendo como punto de partida su propia e intransferible realidad.
Resulta difícil suponer el desarrollo integral de comunidades indígenas bajo las circunstancias actuales, y en la medida que no exista una base infraestructural sólida -de producción de riqueza- como lo afirma Schmelkes. Parece que la tendencia es adoptar el modelo neoliberal, con sus características de competitividad internacional y globalización económica, de una manera un tanto ciega, o bien dogmáticamente optimista.
Rememorando el pensamiento de Don Jaime Torres Bodet, finalizamos:
Nada tan falso como creer que, por naturaleza, el hombre es enemigo del hombre [...] Pero debemos confesar que la organización económica de la sociedad impone demasiado a menudo condiciones de existencia que contradicen aquel impulso de honda fraternidad. En un mundo en que el interés material ha llegado a ser el resorte más importante de los actos humanos y en que el éxito económico pretende convertirse en árbitro de los valores espirituales, los individuos, las clases y las naciones se conducen más como adversarios o como rivales que como asociados, hasta el punto de que pocas veces el hombre se ha visto tan solitario, tan despojado, y, al fin de cuentas, tan miserable.
En medio de los múltiples fracasos parciales o totales, la política educativa latinoamericana ha formado varios miles de jóvenes profesionistas indígenas. Con ellos hay la posibilidad de que se formen cuadros para que en el futuro tomen en sus manos su propio desarrollo, que sean ellos los que digan qué quieren hacer para desarrollarse. Sus propias culturas en interacción con las sociedades nacionales pueden hacer cambiar la suerte de Latinoamérica.



EL ESTIGMA DE LA RAZA La hija del sepulturero Joyce Carol Oates (1936)






Aurora Ruiz Vásquez

C
omo suele suceder, una persona autorizada, me recomendó la novela La hija del sepulturero de Joyce Carol Oates editorial Alfaguara. Ávida de lectura, enseguida la conseguí. Al ver el voluminoso libro, dubitativa empecé a ojearlo; leí las primeras páginas sin dificultad, y brotó el interés por conocer la historia completa; me fui adentrando en el libro y con agrado terminé de leer las 681 páginas. Es importante conocer los antecedentes de la autora, para captar un panorama general y poder valorar y emitir una opinión de la obra en cuestión.
La autora, Joyce Carol Oates, nacida en Nueva York el 16 de junio de 1936, es  una escritora de actualidad, reconocida por su prolífica producción como novelista, cuentista, ensayista y  editora, así como su participación en obras de teatro. Ha sido propuesta para el Nobel de literatura en varias ocasiones. Es autora de muchas novelas donde abarca temas como: pobreza rural, abusos sexuales, tensiones de clase, afán de poder, la niñez y adolescencia de la mujer, también el terror sobrenatural. La violencia es  una constante en su obra. Dentro de sus múltiples novelas, podemos citar: La hija del sepulturero, publicada en Alfaguara en 2008 y en Punto de lectura en 2009.Mamá (2005), Ave del paraíso (2010), Ángel de luz (1981), entre  otras.
La trama de la  novela La hija del sepulturero, se refiere a una familia, los Schwart, inmigrantes judíos que huyen de la Alemania nazi en la segunda guerra mundial, con dos hijos varones y una niña que nace en el trasatlántico del viaje de Europa a Nueva York. Rebeca, la protagonista, la no deseada, su desolado destino El padre, habiendo sido profesor, sólo encuentra trabajo de sepulturero con derecho a vivir en una casita de piedra adjunta. La vida es dura, el padre déspota, la madre sumisa y los hijos desorientados. El repudio a la raza judía es inminente, se les prohíbe a los hijos hablar en alemán para no ser descubiertos. Son motivo de burlas y humillaciones. Al padre lo llaman a sus espaldas “Schuwart el judío”. Rebeca se siente sola, ávida de afecto a sus escasos cinco años. Crece odiando al padre después de soportar golpes, humillaciones y desprecios. Cuando tiene trece años, culmina  la tragedia  al perder a su madre, asesinada por su padre quien le dispara con una escopeta, con la cual se suicidó después. Ella pudo haber muerto también.
Rebeca está desamparada, sus hermanos han huido del hogar, uno de ellos, prófugo de la justicia.Ya mayor se siente libre, y una serie de aventuras crueles le suceden. Tiene un hijo y huye  horrorizada con él,  en un continuo peregrinar. El hijo crece, le gusta la música ; su madre lo apoya dándole estudios  de piano y se imagina que será concertista Rebeca conoció otros hombres que no amaba, para terminar abandonada y enferma.
En este tono conversacional y ameno se desarrolla la historia, y al terminar de leerla, reflexiono y doy mi opinión  sobre la misma:
_El libro está bien estructurado, consta de tres partes: En el valle de Chautauqua, El mundo y El más allá y aunque carece de subtítulos, están separados los momentos narrados formando una unidad, pero su extensión me parece demasiado larga.
_El lenguaje empleado es correcto,  y sencillo. Se comprende fácilmente, siendo su lectura fluida Me admira  cómo en esta forma, se pueden tratar temas espinosos como el odio,  los celos, el sexo, la violencia, sobre todo, las diferencias raciales y sus consecuencias, generando interés; tiene tensión, intriga, suspenso e ironía.
_Es una narración en tercera persona, lineal; la temporalidad está marcada con fechas (1936,1999). Los personajes se presentan bien caracterizados con su sola presencia se adivinan sus acciones.
_Se centra en el mundo judío desarrollando problemas humanos como la identidad y la lucha por la supervivencia, la condición inferior de la mujer ante el patriarcado imperante.
_La historia narrada es cruel, pero realista, donde de unos relatos se desencadenan otros indefinidamente, hasta cerrar en forma sugerente, el fin de la protagonista.
Los daños psicológicos causados por la guerra trascienden en generaciones futuras y la literatura las recoge en forma de ficción para provocar reacciones un tanto subversivas que no pudieron tener la “raza maldita” de los judíos asediados y exterminados.
La constante de la novela es la crueldad y el infortunio, que provocan  emociones, sentimientos y reflexiones. Se viven, se sienten los hechos narrados los cuales nos dejan desanimados y tristes, pero nos hacen apreciar los buenos momentos, a la vez, surge la esperanza de una vida más digna y menos atormentada.
Disfruté con gusto la lectura de La hija del sepulturero, y me quedó la inquietud de leer otras de las obras de Oates.

La importancia de la educación en valores


Gilberto Nieto Aguilar

Entiendo por bien toda clase de alegría y cuanto a ella conduce.  […] Por mal, entiendo toda clase de pesar.
BARUCH SPINOZA (1632-1677)

Sin caer en una visión maniqueísta ni aceptar una posición relativista, el ser humano puede llevar en su interior la bondad y la maldad, lo que ha sido tema de debate en muchos lugares y épocas, y argumento de mucha literatura. El ser humano suele interpretar la realidad de forma positiva y negativa, optimista y pesimista. Puede asumir actitudes constructivas y destructivas, conductas adecuadas o inadecuadas, en una interacción de grado que matiza su conducta según las circunstancias y que no permite definirlo como completamente malo o completamente bueno. Parece ser que la persona posee un ser indeterminado, ambiguo e indefinido que a lo largo de su vida le concede la libertad para determinarse a través de acciones creadoras y transformadoras que le permiten definir las fuerzas en conflicto, lo bueno y lo malo, lo positivo y lo negativo, y le dan un significado personalísimo a su existencia en un proceso de autoconstrucción y amor a sí mismo.
Como seres insuficientes, es necesario relacionarse con los otros, con lo otro (naturaleza y entorno) y con su conciencia, para trabajar, como lo sugieren los estudios que ha ido desarrollando el Grupo de Investigación en Educación Moral de la Universidad de Barcelona*, sobre la construcción autónoma de una personalidad moral que facilite aprovechar el potencial que posee cada individuo para su autorrealización y autodeterminación y a quien se le reconocen cinco elementos centrales, básicos, que son la conducta, el carácter, los valores, el razonamiento y la emoción que debe poseer en equilibrio y armonía, trabajando juntos (Berkowitz, citado por Buxarrais 2000:92-94). Por eso el hombre y la mujer son plenos y al mismo tiempo carentes e insuficientes; porque tienen que construirse a sí mismos a través de sus pensamientos, de sus sentimientos y de sus actos. He aquí la principal razón para educarnos en valores.  
Como aclaración al margen, para evitar confusiones con el término «moral» que muchas personas asocian con «religión», la moral es definida por el Pequeño Larousse Ilustrado como «relativo a las costumbres o a las reglas de conducta: los valores morales». Savater complementa que moral es el conjunto de comportamientos y normas que solemos aceptar como válidos, en tanto  que ética «es la reflexión sobre por qué los consideramos válidos y la comparación con otras “morales” que tienen personas diferentes» (Savater, 1998:59).
Seguramente en la práctica, la libertad para determinarse de que hablamos en el primer párrafo se ve limitada por el grado de creatividad o iniciativa con que se interviene en cada situación de la existencia; por lo que se requiere ejercitar la reflexión y tener claros los valores que se pretenden vivir. Esta libertad implica advertir lo posible y lo preferible, aún en las circunstancias más opresivas, y tener el ánimo de luchar por ello.
Desde la escuela se debe impulsar un modelo autónomo que promueva la formación de personas pensantes, analíticas y dialogantes, dispuestas a implicarse y comprometerse en una relación personal y en una participación social basada en el uso crítico de la razón, la apertura a los demás y el respeto a los Derechos Humanos. No debe caracterizarse por la simple transmisión de valores absolutos, indiscutibles e inmodificables, adoctrinantes y coactivos, sino en el aprendizaje y la práctica de determinadas dimensiones de la personalidad moral tales como el autoconocimiento y la autoestima, habilidades sociales, autorregulación, habilidades para el diálogo, razonamiento moral, empatía y perspectiva social, comprensión crítica, y capacidades de transformación del entorno (Buxarrais, 2000a:100-163 y Puig, 1998:31-62). El desarrollo de estas dimensiones va con el objetivo de facilitar las condiciones para la construcción de formas de ser capaces de lograr coherencia entre el decir y el hacer, el juicio y la acción, el pensamiento y la conducta, y la búsqueda de la democracia como forma de vida.
De esta manera, la escuela puede promover un proceso de humanización consistente en la práctica del autoconocimiento como segunda naturaleza. “Segunda” porque no está totalmente dada desde el principio, pero “naturaleza” porque al mismo tiempo es una tendencia propia del ser que, además, en la medida en que haya un esfuerzo en la práctica por alcanzarla, se convierte en algo espontáneo y natural, algo propio de cada quien, con los ingredientes para que cada cual se ame a sí mismo, ame a los otros y a la naturaleza, busque lo que realmente le sea útil y apetezca aquello que le conduce a una mayor calidad de vida, trabajando en la formación de hábitos que ayuden a tener una existencia plena y productiva y a responder a las interrogantes de qué hacer consigo mismo, cómo completar esa naturaleza inacabada, cómo darle forma a la existencia, para emprender acciones que de algún modo no le deben ser desconocidas al docente para que su labor sea más efectiva.
Para la Dra. Buxarrais «la educación moral debe convertirse en un ámbito de reflexión individual y colectiva que permita elaborar racional y autónomamente principios generales de valor que sirvan para enfrentarse críticamente con la realidad» (Buxarrais, 2000b:15). Al respecto, Miquel Martínez señala que «educar en valores es facilitar aquel tipo de aprendizaje humano que permite apreciar los valores. [Que impulsa]…un aprender a aprender. Para ello el educador y la educadora y el profesorado en general, debe propiciar condiciones que favorezcan tal aprendizaje en valores y no sólo enseñar valores» (Martínez, 2000:41), precisando que este proceso no se alcanza sólo a través de las vías racionales, sino también con el desarrollo de las vías emocionales y volitivas, es decir, a través de lo que pensamos y sentimos, y de nuestra voluntad de hacer.
Las reflexiones teóricas sobre la educación en valores, su aprendizaje y la evolución y educabilidad de la persona como sistema inteligente, nos invita no tanto a apostar por una u otra perspectiva psicológica, pedagógica o filosófica, sino por un modelo comprensivo e integrador (Martínez, 2000:42) en donde no parece funcional sólo enseñar valores o normas éticas «porque la incertidumbre de la experiencia vital convierte en irrelevante cualquier saber acabado. La notable imprevisibilidad de las experiencias de problematización moral exige la construcción de un modo de ser personal abierto a la improvisación y a la creatividad moral. […] Por lo tanto, el resultado de la formación moral no puede ser la copia de un modelo predispuesto, sino la confección de un prototipo de personalidad moral flexible y exclusivo» (Puig, 1996:246).
La educación básica debe proponerse no sólo la instrucción de algunas asignaturas, sino la formación de las personas. Del análisis de nuestro medio, es urgente que los profesores incorporemos explícitamente los valores éticos para una sociedad democrática, a partir de una ética universal y laica. Esta idea central es el punto de partida ineludible para iniciar el diálogo y para pretender el consenso sobre las normas y actitudes más viables para la convivencia, que proporcione al docente una serie de ideas y conceptos que le serán útiles en su tarea educadora. Los principales valores que propone, por ejemplo, Victoria Camps «para empezar a hablar» son: la dignidad de la vida humana, las diferencias, la libertad, el compartir responsabilidades, la solidaridad, la justicia y la paz, (Camps, 1993) que bien nos vienen en estos momentos de construcción de la nación mexicana que queremos en lo futuro.
Las estrategias que mejor se acomodan a este modelo constructivista, además de trabajar sobre las dimensiones de la personalidad promoviendo la reflexión y el análisis, podrían ser la discusión de dilemas morales, frases inacabadas, diálogos clarificadores, role-playing, el escrito autobiográfico, ejercicios sobre autoestima e inteligencia emocional, sobre el conocimiento de sí mismo y de cooperación; resolución de conflictos y diagnóstico de situaciones; ejercicios de conocimiento de los demás, de comunicación, de clarificación de valores, de construcción conceptual y de debate; actividades de comprensión crítica, ejercicios de autorregulación, comentarios de textos,  acompañados de la actitud adecuada del educador que debe crear un clima que favorezca en el aula la participación abierta del alumnado.
El momento que vivimos, a diferencia de décadas pasadas, ofrece más situaciones de desarmonía y conflicto entre nuestras expectativas de vida y las posibilidades para lograrlas, con un nivel de riesgo que toca muchos aspectos sociales y que bien puede amenazar la estabilidad personal, familiar y social, comprendida en las esferas jurídicas de lo laboral y de la seguridad social. Es la hora para pensar en una educación con mayor promoción de valores. No bastan la buena voluntad ni el diseño de la asignatura de Formación Cívica y Ética. Se requiere también de ejes transversales que comprometan a todos los docentes y que estos, a su vez, se comprometan junto con los padres de familia y sus autoridades inmediatas.
Una nación con miseria, grandes desigualdades sociales, injusticia, falta de empleos y posibilidades de realización, no puede hablar de vivir valores que chocarían con su realidad inmediata, pero sí puede promover un modelo de análisis de la realidad y de posibilidades de un mejor estilo de vida, fundado en la capacidad del ser humano de transformar su entorno y transformarse a sí mismo.

BIBLIOGRAFÍA:
BUXARRAIS, María Rosa (2000a). La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y materiales. Editorial Desclée De Brouwer, Bilbao.
BUXARRAIS, María Rosa et al. (2000b) La educación moral en primaria y en secundaria. Una experiencia española. Biblioteca para la actualización del maestro, SEP-México.
CAMPS, Victoria (1993). Los valores de la educación. Alauda, Madrid.
MARTÍNEZ Martín, Miquel (2000). El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela. Editorial Desclée De Brouwer, Bilbao, España, 2ª Edición.
PUIG Rovira, Josep Maria y Xus Martín García (1998). La educación moral en la escuela. Teoría y práctica, Editorial Edebé, Barcelona.
PUIG Rovira, Josep Maria (1996). La construcción de la personalidad moral. Ediciones Paidós Ibérica, Barcelona.
SAVATER, Fernando (1998). Ética para Amador, Biblioteca para la actualización del maestro, SEP-Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, México.



* Se refiere al modelo universal propuesto para la Educación en Valores a través de la construcción autónoma de la personalidad moral, que desde la Universidad de Barcelona promueven la Dra. María Rosa Buxarrais, Miquel Martínez Martín, José María Puig Rovira, José Palos, Montserrat Payà, Jaume Trilla, Enric Prats y otros.