martes, 6 de octubre de 2015

Editorial


Educación desde los medios

La influencia de Los medios de información y comunicación en la educación es inocultable, ahora más aun con el uso de las tecnologías, e inmersos en el mundo globalizado. En el entorno académico integrado en el Sistema  Educativo Nacional y el ámbito familiar, ahora padres de familia incorporados a éste según la Reforma educativa (2010), enfrentan esa influencia con la intención continuar incidiendo en la formación del individuo capaz de solucionar la problemática del incipiente tercer milenio.
Investigación y mercadotecnia han fundamentado el desarrollo tecnológico alcanzando a todas las elites sociales, económicas y políticas logrando propósitos divergentes a los educativos haciéndose urgente un objetivo común: una sociedad menos deshumanizada.
En ese sentido Tlanestli dedica diversos ensayos y artículos de investigación educativa: Fabio Fuentes Navarro, Gilberto Nieto Aguilar, Gonzalo Ortega Pineda y Carlos Antonio Vásquez Gándara,   comparte tratando de aportar desde los medios, propuesta de desarrollo profesional en la tarea de construir una educación al servicio de la sociedad.


A tropezones


Soluciona problemas geométricos
 sin un Pi (3.1416)
 ahora Oseas Camarillo
encuentra (a sus alumnos) el número racional

“Las raíces culturales, base que nos enriquecen”

Alicia Soto Palomino


No puede enseñarse lo que se ignora, ni puede estimularse lo que se desconoce.
Gustavo Pereira[1]

Durante mi trayectoria como docente de Telebachillerato he experimentado la riqueza de ser docente en un centro escolar rural y logré apreciar la belleza de la vida comunitaria.
He trabajado en el área técnica como encargada del área de lenguaje y comunicación, como instructora de Taller de lectura y redacción y soy fundadora de los círculos de lecturas en esta institución. Al estar a cargo de la recepción de materiales provenientes de todo el Estado, me percaté de la riqueza del lenguaje que poseen los alumnos de varias regiones de Zongolica, por ejemplo y en ellas expresaban que el hecho de ser indígenas les ocasionaba vergüenza, pero que ellos no tenían la culpa… A través de sus textos me di cuenta del amplio mosaico de culturas, tradiciones, historias que podemos rescatar desde nuestra intervención como docentes frente a grupo.

En esta ocasión les hablaré de mi experiencia como docente de Telebachillerato y de las etapas por las cuales he ido transitando hasta llegar a ser una promotora de lectura y escritura que pretende rescatar los valores y tradiciones de nuestro pueblo. Además de demostrar que si es posible editar libros y hacer algunos proyectos que impulsen la gestión cultural.
Eran los años 80’s cuando movida por la invitación de un compañero  de la carrera de Letras Españoles fuimos a pedir trabajo como guionistas en el área técnica de Telebachillerato.  Durante dos ocasiones nos  dijeron que no necesitaban nuestra colaboración  y decidimos  ya no regresar por tercera vez, pues nos sentíamos rechazados.
Pero la vida da muchas vueltas  y después de ejercer  la docencia durante seis años en una escuela particular, decidí consolidar mi situación laboral y decidí presentar un examen para formar parte del grupo de docentes de Telebachillerato. Bueno, ya había estado realizando  a través de la importación de  talleres lúdicos de promoción a la lectura y la literatura en  el Telebachillerato de Totutla, uno de los maestros me pidió ir a su centro y tratar de hacer que los jóvenes se enamoraran de la lectura y la literatura, posteriormente asistí a otro centro escolar situado en la comunidad de Chiltoyac.   Ahí además de compartir mi amor por la lectura, compartí mi amor por la danza y les impartí de forma gratuita clases de danza folklórica.  Como les iba contando,  pasaron los años y presenté examen para obtener una plaza  en esta institución y el 10 de marzo de 1995, hace 20 años, logré ser aceptada y logré formar parte de esta formidable institución.
Llegué al centro escolar  Pinoltepec, situado a  18  kilómetros de Xalapa, la capital del Estado,   era formidable llegar a la comunidad que lleva el mismo nombre del centro escolar. Mi  primera impresión al llegar a este lugar  fue ver las casas  de color café o gris, el suelo  árido y las personas casi siempre estaban dentro de sus casas,  parecía un pueblo fantasma, como salido de un cuento de Juan Rulfo “En el centro había un árbol. Cuando me encontré en medio de la plaza, me di cuenta de que aquel pueblo, en apariencia fantasma, en realidad estaba habitado”[2].  En cambio al conversar con los habitantes eran amables, sencillos trabajadores y estaban muy entusiasmados por tener en su comunidad un centro escolar de este nivel, pues los   primeros profesionistas de  esa comunidad nos contaban que ellos habían tenido que irse a estudiar fuera, pagar sus estancias y sufrir lejos de casa.
Recuerdo los nombres  de algunos de los señores del patronato: Don Carlos, don Nacho, doña Claudia, doña Chepa, en fin eran hombres y mujeres que siempre nos recibían con un fuerte apretón de manos y una gran sonrisa en sus caras… Ellos con sus esfuerzos fueron a gestionar  junto con nosotros todo lo relativo a los materiales para hacer las aulas, los alumnos aportaban la mano de obra para hacer bloques, echar colado, pintar, chapear y a diario se les asignaba hacer el aseo del salón para tener una escuela limpia.
El Telebachillerato de Pinoltepec comenzó solamente con una mesita de madera y después se logró comprar un televisor, el cual fue extraído por los rateros que acosaban la región. Así, con carencias de todo tipo comenzamos a echar a andar este centro escolar, el primero en llegar fue el maestro Roberto Peralta, luego el maestro David Reyes, por un tiempo corto estuvo la maestra Leticia Barradas y yo  llegué a suplirla. En ese tiempo nos invadieron unas  fuerzas que solamente tienen los titanes comenzamos a construir nuestro centro escolar, sin importar los inconvenientes.
El maestro Alberto siempre había predicado con el ejemplo y el esfuerzo, decía que los maestros nos debíamos acoplar a la comunidad   “la presencia de un telecentro también promueve el ahorro, pues los jóvenes ya no se ven obligados a salir de su comunidad para continuar con sus estudios … y que el maestro logre ejercer una labor de auténtica cooperación social”.[3] Así lo hicimos. Mi compañero y yo, nos fuimos s a vivir a Pinoltepec. Rentamos una casa situada en una loma y  desde ahí se contemplaba parte del poblado, Se apreciaba el camino principal, el panteón y por ahí pasaban las personas que a diario iban a tomar el camión.
El calor era insoportable, no había manera de dejar de lado las actividades académicas y de asesoría casi de tiempo completo, pues los padres de familia acudían a nuestra casa cada vez que tenían un problema o requerían de alguna asesoría.
Nuestra biblioteca se convirtió en la biblioteca secreta del poblado, pues cada vez que salíamos a comparar algo a la ciudad, la chica que se quedaba en casa  que era nuestra ayudante, dejaba pasar a todo mundo y a veces hasta revisaban documentos propios de la familia, claro esto lo supimos años después.
Nuestra casa y nuestras vidas ya no eran nuestras, ahora se habían incrustado a una dinámica diferente, ya éramos parte de la comunidad y de su entorno.
Era muy satisfactorio saber que nuestras decisiones, opiniones y consejos eran relevantes en sus vidas. Creo que ahí radica lo esencial de ser un maestro tebano, no solamente éramos maestros de grupo, que impartían sus materias y conocimientos a los jóvenes, sino que nos habíamos convertido en habitantes y vecinos de esta comunidad, es más ya éramos parte de ella.
Varias veces tuvimos que ser padres, amigos, consejeros, psicólogos y asesores jurídicos o incluso gestores para mejorar desde la construcción de la escuela, buscar a personas que nos dieran dinero o materiales para hacer de ésta nuestra segunda casa.
En este lugar dejé los mejores años de mi vida y de mi vocación como promotora de lectura se afianzó, pues al llegar a  la escuela  solamente había unas rejas con libros que pertenecían a la telesecundaria y que no debíamos tocarlos, pues se enojaban de sobremanera si se extraviaba algún libro. Era como el tesoro prohibido, porque los libros eran bellos y no podíamos tomarlos, usarlos y disfrutarlos.
Con mis alumnos procedimos a hacer una compilación de textos, algunos fotocopiados, otros los llevaba en ediciones  sencillas y otros  eran libros con imágenes bellas y atractivas, de todas ellas nos fuimos apropiando, logrando hacer   de la lectura una actividad necesaria y divertida.
 Tuvieron que pasar algunos años para lograr consolidar un ejemplar muy extenso de obras literarias. Con el pasar del tiempo y contando con la orientación del maestro Alberto Ruíz Quiroz y de Isabel Domínguez, se logró transformar en un Manual práctico de lecturas[4] el cual fue editado por la  Dirección General de  Educación Media Superior y Superior (DGEMSyS), posteriormente se digitalizó y actualmente la  llegado a las  manos de muchos docentes  del Estado de Veracruz que jubilosos lo han aprovechado.
Regresando a la búsqueda de libros y de material didáctico para mis clases de taller de lectura y redacción y literatura implementé varias estrategias didácticas como: lectura silenciosa, lectura modulación de voz, acompañada con música, pintura, diseño de objetos reciclados, danza, teatro, creación literaria, contando con una intervención didáctica y expositiva ante la comunidad y otros espectadores de niveles escolares de primaria y kínder. Desde 1996 comenzamos a acercar a los jóvenes con su entorno y como parte de su evaluación era compartir sus conocimientos ante un público diverso e intervenir en el rescate de las tradiciones de su comunidad. Sin saberlo, ya estábamos poniendo en acción lo relativo a las competencias.
Recuerdo que a los alumnos les encantaba leer a la orilla de la laguna, también escribían textos y posteriormente los representaban en una obra teatral. Por esa época inicié mis estudios de maestría y decidí que mi objeto de estudio sería la utilización de estrategias didácticas para abordar los textos literarios y que se pudieran desarrollar en un ámbito lúdico y ameno.[5]
Después de cinco años de hacer observaciones, ejecutar diversas estrategias, compilar evidencias, sistematizar y fundamentar la teoría y confrontar con la práctica, logré presentar mi examen profesional y obtener el grado de maestra, pero seguía sintiendo que un reto aún mayor era necesario iniciar y el 21 de noviembre de 2005  inicio el  proyecto de Círculo de lectores en Telebachillerato, con 14 compañeros que asistieron y que  a lo largo de estos años han hecho actividades importantes cada uno en sus centros de estudio.
Cada seis meses les impartía talleres a los docentes provenientes de todo el Estado de Veracruz. Durante tres días se les proporcionaba material cuyos contenidos eran de gran relevancia teórica, pues eran tomados de los conocimientos adquiridos en la maestría. Los docentes se llevaban cd’s, fotocopias y muchas ideas para compartir con sus alumnos y compañeros de centro .Ellos se pagaban todos los gastos y eso era un compromiso más fuerte para mí. Pues debía  brindarles un excelente curso. Cada vez que nos veíamos reforzábamos nuestro interés por mejorar las prácticas de lectura y escritura así como los lazos de amistad, ayuda y solidaridad  dentro de este proyecto. Estos eventos se efectuaron durante tres años de 2005 a 2008. Luego surgió La Red Independiente de promotores de Lectura y Divulgación Científica coordinada por una servidora y esta red es una extensión de actividades, eventos, talleres y trabajos en los cuales sigo vinculando a los docentes de Telebachillerato. Gracias a esta red hemos logrado vincularnos a programas  como Salas de Lectura, Casas de la cultura, y proyectos de rescate  cultural  en donde los docentes han sido los gestores.
Como  ejemplo cito la compilación de leyendas de Mesa de Calcote Veracruz[6] en donde hemos participado un grupo enorme de personas, comenzando por un docente de Telebachillerato que laboraba en esta comunidad y me envió los trabajos de 13 jóvenes alumnos quienes  fueron a hacer entrevistas a las personas mayores de la comunidad y escribieron algunas historias del origen de su comunidad y leyendas en su lengua original el náhuatl y español, luego intervine como  correctora de estilo y coordinadora de una serie de traducciones y posteriormente se hizo la traducción al inglés y francés.
Este proyecto me hace pensar que nuestras raíces vertidas en lengua náhuatl son tan importantes y debemos hacer que prevalezca, se valore junto con el español, el inglés o francés; que los lectores podamos apreciar su riqueza y amplitud de concepciones que muestran la riqueza cultural que guardan los habitantes de las comunidades rurales en este caso de Mesa de Calcote Veracruz.
La sabiduría popular puesta en manos de los lectores hace que nuestra labor haya visto reflejado el interés por rescatar una parte esencial del Telebachillerato: rescatar, respetar y compartir nuestra cultura sin perder la esencia.
Los docentes tebanos somos agentes de cambio en las comunidades en donde laboramos, pero sobre todo somos promotores culturales, cuya principal misión es defender nuestro idioma y cultura.
La antología de Mesa de Calcote Veracruz, es un testimonio fiel de este proyecto y junto con los compañeros Saúl, David, Elissa, María, Florence, Virginie, Nick, Alicia Sevilla y todos los alumnos que participaron del Telebachillerato de  Mesa de Calcote  y los informantes de la comunidad, realizamos este proyecto con un solo afán: conservar nuestras tradiciones y hacerlas extensivas para que puedan ser entendidas en otros idiomas y lograr alcanzar un carácter cosmopolita, objetivo primordial que se exige en la educación actual.
Quiero recordar que este proyecto fue hecho desde una iniciativa independiente y con el apoyo altruista de todos los colaboradores, no hubo pago alguno, solamente se obtuvo el agradecimiento en forma oral y la satisfacción de haber colaborado en un proyecto colectivo de divulgación de la tradición oral.
Necesitamos realizar más proyectos como este, en el que se refuercen las intenciones sociológicas y pedagógicas de los docentes tebanos por lograr rescatar los orígenes y raíces de las comunidades en donde laboran. Necesitamos cada vez más de la profesionalización en toda la extensión de la palabra.
Es preciso desplazarnos a nivel Nacional e Internacional pero con productos que sean el reflejo de nuestro trabajo producto del esfuerzo, dedicación y constancia.
A partir de mi experiencia como docente en el Telebachillerato Pnoltepec, en donde no había bibliotecas, libros, clima fresco, ni instalaciones adecuadas, logré efectuar varios proyectos que han sido muy significativos y que han tenido repercusión en la institución.
Si soy lo que soy hoy en día y todo lo que he realizado a lo largo de estos 20 años que llevo laborando en este subsistema es porque nació en mí ese amor por compartir con los otros las bondades de leer y escribir, de soñar por un mundo mejor, ese mundo que posiblemente pensaron los maestros Alberto, Thomás y Vicente, ese mundo es el que necesitamos volver a reconstruir, edificar y fortalecer, pero no con palabras, sino con hechos, con actitudes, con testimonios que nos permitan alzar la frente y decir que somos maestros tebanos, que hemos estado sembrando semillas en los lugares más alejados del Estado de Veracruz  y ahora con mucho más énfasis, llevar estas experiencias a otros estados de la República Mexicana en donde realmente lo necesitan y lo están esperando. Creo que en ese aspecto, la modalidad es muy adecuada llevarla, compartirla y enseñarles que es posible cambiar, crecer, hacer realidad los sueños, aun estando lejos de las grandes urbes.
Hoy festejamos 35 años de permanencia de este proyecto, que  es una realidad que va cubriendo a la República mexicana y en pocos años estará en todo el País.
Es como una nube de esperanza que nos permite confiar en el futuro, en los jóvenes, en los docentes que estamos luchando por la creación y  consolidación de un mundo mejor.
Yo creo que si es posible  construirlo, fortalecerlo, consolidarlo.
Creo en los sueños, creo en los esfuerzos de los verdaderos maestros tebanos.
Confío en que estos mensajes serán transmitidos a los nuevos docentes del Telebachillerato y espero que dentro de sus mentes y corazones, surja esa inquietud de unirse a la comunidad en donde laboren y que se conviertan en habitantes de esa comunidad  en donde les brindarán refugio, confianza y afecto. Los invito para que se integren a ella y se conviertan en gestores que abran senderos y logren construir nuevos campos de conocimiento, pues solamente así, viviendo en armonía y empatía se puede fortalecer desde la raíz el amor por la educación, por la identidad local y nacional.
¿Cómo podemos dar lo que no tenemos? No es posible, y si logramos fragmentarnos en partes diferentes y dividir nuestro esfuerzo se debilitará, por eso los invito a ser una unidad entre la vocación, a esforzarnos por alcanzar una  profesionalización y el amor por enseñar, aprender y compartir los conocimientos y aprendizajes de manera responsable, siempre cuidando la calidad como personas.
Me despido deseando que este festejo lo podamos seguir efectuando durante muchos años más y los que hemos recorrido este camino  con gusto les enseñaremos los caminos por los que deban transitar.
En hora buena y les deseo el mejor de los éxitos a los que están convirtiéndose en compañeros y colegas de esta gran institución.

La experiencia se va construyendo día a día con el paso del tiempo se convierte en un cúmulo de saberes que nos permiten transitar por un camino más confiable que seguramente nos conducirá al éxito.
Mis experiencias giran en torno a la promoción de la lectura y escritura. Comencé esta trayectoria haciendo un Manual práctico de lecturas, luego la tesis de maestría, posteriormente un proyecto de círculo de lectores vigente aún en Telebachillerato. Más adelante hice guías de Taller de Lectura y Redacción I y II,  Literatura II y Etimologías. Es importante recalcar que en Internet he encontrado trabajos publicados que han tomado con seriedad mis indicaciones y han logrado realizar excelentes productos, lo cual me ha proporcionado una gran satisfacción.
En la actualidad estoy dirigiendo varios proyectos editoriales y promoviendo la escritura de textos que rescatan la tradición oral de varias comunidades aledañas a la ciudad de Xalapa.
Mi propuesta es la creación de un departamento que realice actividades de gestión y promoción cultural en los centros de Telebachillerato vinculando acciones con los Municipios, Programas de rescate de las tradiciones a nivel Federal, Estatal e incluso Internacional, a partir de fundaciones que impulsan el desarrollo cultural de nuestro Estado.
Bibliografía

 Castañón  A. (1999)"El evangelio de Juan Rulfo según Julio Ortega",  -en una conferencia dictada en el I Seminario de Crítica Literaria celebrado en Manizales, Colombia, IV-1999- Recuperado el 27 de agosto de 2015, de http://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__f550d18b-cf32-420a-9efe-f993bccab61c/14906/data/42873986-c84e-1

 Logros de una Utopía Telebachillerato de Veracruz, (1999) material fotocopiado año 2015 Xalapa, Ver. Edit. Producción Gráfica Artes Gráficas  año 1999.
Pereira G. (2015) Artículo: Espantosa gramática. Publicado el 17 de agosto de 2015 publicado en la tinta invisible revista de literatura en https://latintainvisible.wordpress.com/2015/08/17/espantosa-gramatica/
Ruíz Q. A. (1992) El Telebachillerato de Veracruz, Departamento de Telebachillerato de la Dirección General de Educación Media Superior y Superior, Xalapa, Ver. México.
Soto P. A.  (1996). Manual práctico de lecturas, publicado por la Dirección General de Bachillerato  en Xalapa Ver.
--------------- (2004).  Diseño de estrategias  didácticas para el fomento de la lecto-escritura   lúdica y placentera de los textos literarios, realizada en el Telebachillerato “Pinoltepec”. El caso de los alumnos de las generaciones 1998-2001 y 2000-2003. Tesis de maestría  de la   Universidad Pedagógica Veracruzana .
-------------- (2015) Antología de Mesa de Calcote Veracruz. Xalapa, Ver.  Edit, Red Independiente de Promotores de Lectura de Ver.

Concurso de ensayo “Telebachillerato, 35 años de servicio educativo”
Tema: Mi experiencia como docente en el Telebachillerato
Participante:
Alicia Soto Palomino
Clave del centro de trabajo: 30ADG2620E
Mail: aliciasoto31@hotmail.com
Tel: 22 88 40 21 23




[1]
No puede enseñarse lo que se ignora, ni puede estimularse lo que se desconoce.
Caso contrario, quienes en su infancia y adolescencia tuvieron padres o preceptores que a su vez fueron lectores y, por serlo, avivaron en ellos poderes creadores e imaginación, no aburrirán ni atosigarán a nadie con falsos saberes y ejercerán a plenitud el compartir y disfrute del conocimiento.
 Cita de Espantosa gramática de Gustavo Pereira publicado 17 de agosto de 2015 publicado en la tinta invisible revista de literatura.

[2] "Un día llegué de noche a un pueblo. En el centro había un árbol. Cuando me encontré en medio de la plaza, me di cuenta de que aquel pueblo, en apariencia fantasma, en realidad estaba habitado. Me rodearon y se fueron acercando hasta que me amarraron a un árbol y se fueron. Pasé toda la noche ahí. Aunque estaba algo perplejo, no estaba asustado pues ni siquiera tenía ánimo para ello. Amaneció y poco a poco aparecieron los mismos que me habían amarrado. Me soltaron y me dijeron: «Te amarramos porque cuando llegaste vimos que se te había perdido el alma, que tu alma te andaba buscando, y te amarramos para que te encontraras.»”.   "El evangelio de Juan Rulfo según Julio Ortega", transcripción hecha por Adolfo Castañón de las palabras de Julio Ortega -en una conferencia dictada en el I Seminario de Crítica Literaria celebrado en Manizales, Colombia, IV-1999-, al referir una anécdota que le había contado Juan Rulfo.

[3] la presencia de un telecentro también promueve el ahorro, pues los jóvenes ya no se ven obligados a salir de su comunidad para continuar con sus estudios. Así, el subsistema contribuye a frenar la migración temprana hacia los centros urbanos…El Telebachillerato se propone lograr una verdadera vinculación entre la escuela y la comunidad. Se trata de que docentes y alumnos se involucren en el desarrollo de la comunidad donde se encuentran, en una labor  de auténtica cooperación social” pp.91-94
[4]  Soto palomino Alicia: Manual práctico de lecturas, publicado por la Dirección General de Bachillerato 1996 en Xalapa Ver.
[5] Soto Palomino Alicia . Tesis de maestría : Diseño de estrategias  didácticas para el fomento de la lecto-escritura   lúdica y placentera de los textos literarios, realizada en el Telebachillerato “Pinoltepec”. El caso de los alumnos de las generaciones 1998-2001 y 2000-2003. Dirigida por el Doctor Efrén Ortiz Domínguez, presentada en la Universidad Pedagógica Veracruzana en 2004.

[6] Soto Palomino Alicia : Antología de Mesa de Calcote Veracruz.  Compilación de 12 leyendas provenientes de la comunidad de Mesa de Calcote y que han sido publicadas en náhuatl, español, inglés y francés de forma independiente.

Medea: La lucidez trágica del mal


Karla Giselle Bonales Ramírez
La Medea de Euripides, como todas las tragedias, encarna una visión de la realidad del hombre, dentro de la cual el aspecto social, el sufrimiento y la complejidad de los seres humanos adquieren una dimensión importante. En el caso de Medea, se destaca su dura  y triste condición, que se comprende mejor si se toma en cuenta lo que nos dice Euripides: es una extranjera que traicionó a su patria y por eso padece cierta orfandad; además carga el peso de dos crímenes inauditos, el asesinato de su padre y el de su hermano. El poeta pone los rasgos del carácter apasionado de Medea en boca del rey Creonte cuando éste dice que “está medio loca por los celos y la amargura”. Así queda delineada la figura del personaje que da vida a la obra de Euripides. El nombre mismo nos habla de un destino, puesto que en griego, Medea (Mήδεια) significa “la pensativa, la que reflexiona” e incluso, “la que intriga a través de sus pensamientos”. Medea es una mujer altamente inteligente, y la obra nos muestra lo que pasa, en un caso extremo, cuando a una persona tan inteligente se le aísla de la sociedad. Su protesta puede llegar a ser criminal.
Sigamos las etapas a través de las cuales se va desarrollando el drama. Se trata de un proceso, que en gran parte tiene lugar en el interior de la protagonista central y que Euripides va mostrando con los recursos trágicos de que dispone. Aquí es importante destacar la aguda mirada del poeta hacia el interior de una mente criminal. Así se comprueba, una vez más que los autores dramáticos de la Grecia clásica anticiparon genialmente a lo que la psicología moderna daría una explicación en términos científicos.
Todo empieza cuando Jasón, al regresar victorioso de La Cólquida, se casa con Medea para tiempo después abandonarla y repudiarla junto con sus dos hijos. Medea tiene una reacción de odio tan grande como antes fue su amor, o como dice el poeta: “más grande que el amor de una amante es el odio de una amante.” Esta reacción se despierta en Medea, ya que su rival ,Creusa, hija del rey de Corinto, la supera sobre todo en juventud y belleza. Entonces al sentirse remplazada, y además siendo desterrada de Corinto por Creonte, quien ya conocía su naturaleza vengativa y su dominio de las artes oscuras, surge en ella ese rencor irracional que encontraremos como factor común en muchas mujeres de la historia.
Antes de la boda, Jasón y Medea discuten fuertemente, y de esa discusión, nace el plan de Medea: matar a la futura esposa de Jasón y después matar a sus hijos. Al elaborar este plan, la lógica de Medea dice: “Soy su madre, los traje al mundo con dolor, y me los llevaré en paz”. Y, “Al quitarles la vida a ellos, le quito la felicidad a Jasón”. Terrible razonamiento, donde predomina la intención de dañar a Jasón aun a costa de la vida de sus hijos.
El infanticidio es algo que la sociedad, a través del tiempo no ha logrado entender, y menos cuando la victimaria es la propia madre. La pregunta que nos plantea la obra es ¿cómo una madre puede matar a sus hijos? A la cual podemos responder argumentando que el deseo de venganza de Medea supera su capacidad de amar. De cualquier modo, la respuesta no parece satisfactoria, y nos conduce a una reflexión mucho más seria, relacionada con la patología del ser humano; y eso es lo que Euripides remarca. Sin embargo, para Medea misma, las cosas tienen su propia lógica; ella no se reconoce como loca, pues declara estar consciente de las consecuencias de su acción. Aquí la lucidez convive con la atrocidad de la conducta, y eso nos causa una conmoción.
Creonte, al haber consentido el aplazamiento del destierro de Medea, logra que ella lleve a cabo el plan de matar a Creusa, enviándole un vestido impregnado de veneno, que también provocó la muerte del mismo Creonte. Finalmente, Jasón regresa a ver a Medea y presencia cómo mata a sus hijos.
Euripides hace que sea fácil simpatizar parcialmente con Medea, no sólo por cómo cuenta sus desdichas, sino también porque presenta  a Jasón como un personaje sumamente desagradable. Esto nos pone ante la cuestión de las dificultades que supone pronunciarnos sobre la inocencia o la culpabilidad de nuestros semejantes, pues ninguna persona es completamente buena, ni completamente mala. 
Quizá ahora estamos más dispuestos a entender a Medea, por la importancia que ha adquirido el rol de la mujer en la sociedad moderna, en la cual, los prejuicios de genero de los que ella fue víctima, están siendo cuestionados y sustituidos por una visión más igualitaria. Como hemos visto, Medea asume alternativamente dos juicios sobre la mujer, primero el dominante en su época, de la debilidad inherente que conlleva su feminidad; pero enseguida su rechazo al estereotipo, al sentirse poseedora de la inteligencia y la valentía, supuestamente privativos del varón.
La contemporaneidad de Medea, descansa, según hemos dicho, en que hoy podemos verla como una mujer en lucha desesperada por sus derechos, aunque esta lucha esté oscurecida y distorsionada por el impulso de la venganza.

Finalmente podemos concluir que no podemos limitar el genio de Euripides a una pretendida lección que pudiera darnos criterios definitivos para pronunciarnos como jueces de la condición humana. Medea es un ser complejo, y como todos los personajes de la tragedia griega, es un símbolo de conflictos existenciales que nos acompañarán mientras la humanidad permanezca. 

COMUNICABILIDAD HUMANA.


El reto de la educación en la Tercera Cultura

Fabio Fuentes Navarro*
El reconocimiento y comprensión de la pluralidad de sentidos (y destinos) atribuidos a la humanidad, en el marco de una nueva cultura, y concomitante a los procesos de interacción humana mediante el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), se vislumbra no sólo una tarea obligada en los márgenes de la transición epocal, sino una exigencia ético-política propia de las sociedades inteligentes. Representa también asumir y adoptar —en el caso educativo— nuevas formas de relaciones e interacciones globales sin perjuicio de la diversidad, de la pluralidad y de cualquier tipo de diferencia. Así mismo, significa aceptar y respetar modos de convivencia particulares, locales, privados e íntimos, que hoy —paradójicamente— se perciben amenazados ante un panoptismo informatizado y legitimado social, política y educativamente.
En el marco de esta transición epocal, improntada profundamente por las lógicas del marketing global, del racionalismo lineal y mecanicista y de la tradición judeocristiana, también resulta necesaria la construcción de imperativos éticos-pedagógicos y ético-ecológicos que posibiliten la potenciación de la autenticidad humana ante el avasallante imperio del comercio informático y computacional.
De esto es lo que trato aquí, es decir del modo en que se re-configuran las identidades individuales y colectivas a partir y en torno al uso de las TIC, tanto en las sociedades de la modernidad como en las sociedades de la Tercera Cultura. La tesis que sostengo es que la configuración de identidades informáticas constituye el reto formativo-educacional de las sociedades inteligentes en la Tercera Cultura, y que a este proceso de configuración le subyacen fines utilitaristas, mercantilistas y proconsumistas, propios de la hegemonía de la cultura occidental, los cuales pueden ser desdibujados si se reconoce la potencialidad de la autenticidad como el rasgo identitario del ser humano.[1]
Para argumentar dicha tesis recurrí a perspectivas que anudaran tanto la crítica a los modelos globalizadores[2] y estandarizadores de la cultura, como las que promueven el reconocimiento de las comunicaciones a escala planetaria por medio de las TIC. También acudí a enfoques que promueven el uso de la tecnología en los procesos de formación y de educación escolarizada. Y, por supuesto, asumí el discurso del paradigma emergente de las ciencias para disoñar[3] condiciones de habitabilidad, educabilidad y formación humana en la Tercera Cultura, en la era planetaria.
Debo decir, en consecuencia, que aquí no especifico las categorías lexicográficas del campo de la informática y de la computación en el espacio de la educación. Lo que sí hago es poner en juego el uso de dichas categorías —que resulta más complejo, por supuesto— en torno a un núcleo común: la comunicabilidad humana.
En esta virtud, el documento lo he organizado en cinco partes. En la primera, esbozo los rasgos configurativos de la planetariedad en tanto condición epistémica de la Tercera Cultura. En la segunda, utilizando la metáfora de las oleadas de A. Toffler (1980), doy cuenta de la evolución del proceso de comunicación humana y la erosión de la autenticidad como rasgo identitario del mismo y del ser humano. En la tercera, expongo brevemente el megaproyecto comercial en que se ha re-configurado el proceso de comunicación humana, así como algunos de sus elementos y efectos en las sociedades. En la cuarta, doy cuenta del modo en que se configuran las identidades informáticas en los entornos educativos a través del uso de las tic, y la subversión del intercambio informacional en dichos entornos. En la quinta parte, y a modo de cierre del texto y de apertura a nuevas preguntas y reflexiones, expongo algunos de los retos y desafíos que —considero— las sociedades inteligentes deben afrontar y tratar como tales en el umbral del siglo XXI. Finalmente, en la última parte, doy cuenta de las fuentes que consulté para la elaboración de este documento.
1. El umbral de una cultura alternativa
El ser humano del siglo XXI está asistiendo —se percate de ello o no— al nacimiento de una nueva cultura, al surgimiento de un nuevo modo ser, sentir y pensar, a la emergencia de un nuevo paradigma,[4] al inicio de un una época que se distingue, ante todo, por el re-planteamiento, cuestionamiento y puesta en tensión de los fundamentos que han dado orden, estructuralidad, sentido y destino a la existencia del ser humano en el planeta.
Sin embargo, el advenimiento de esta nueva cultura está asociado, paradójicamente, tanto al desarrollo y avance de la ciencia y la tecnología, como al agotamiento y crisis de la racionalidad que ha permitido dicho avance y desarrollo; es decir, de una racionalidad que a la vez que ha posibilitado la entronización del pensamiento científico y la univocidad de la razón, ha potenciado la fragmentación social, la degradación del ser humano y el deterioro ambiental. Este tránsito cultural, o cambio de paradigma, en términos de Rosnay deviene traumático y problemático.
Cuando se está en el antiguo [paradigma] no se entiende en absoluto lo que las personas quieren hacer en un nuevo paradigma. Ni siquiera se entiende su lenguaje. No se sabe de qué hablan, cuáles son sus motivaciones ni valores. Hay inquietud porque no circulamos sobre las mismas curvas. […] Y pienso que este cambio de paradigma y esta transición entre la sociedad industrial y la sociedad informacional, son la causa de algunos de los problemas que tenemos hoy, tanto sociológicos como socio-económicos, políticos o culturales. (Rosnay, 2002: 31).
Por tanto, los retos que impone esta nueva cultura están en función de la síntesis, de la complementariedad y, específicamente, de la unión entre la unidad y la multiplicidad,… de la complejidad en el sentido de complexus.[5] Y, ergo, no están orientados a la consolidación de un sentido y destino común para toda la humanidad, sino que están más allá de los fundamentalismos (Boff, 2002) y esencialismos de las tradiciones de pensamiento que han hegemonizado sutil y agresivamente —con  serios intentos de estandarización— la vida cotidiana de sociedades enteras, antes con relatos mítico-mágico-religiosos, luego con discursos cientificistas decimonónicos, hasta hace poco con ideologías (socialismos y capitalismos) y hoy con un nuevo credo: el consumismo (o hiperconsumo).
No obstante, quizá el mayor reto en esta nueva cultura, la Tercera Cultura, consista en comprender la emergencia y constitución de identidades que otrora eran impensables e irrepresentables; de identidades individuales y colectivas que se re-configuran dinámicamente en espacios físicos y simbólicos nuevos —incluyendo el ciberespacio— a través de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
Esta nueva cultura está signada por el cruce multidireccional de una serie de deseos y valores ideales que colisionan fuertemente contra otra serie de deseos y valores reales, creados —ambos— por el imperio de la cultura occidental, estratégicamente por lo que concibo como la triada dogma-razón-consumo,[6] y promovidos a través de los mass media y de las tecnologías de la información y comunicación. Así, el reconocimiento de la presencia de una serie de fuerzas y resistencias en torno a la hegemonía del mercado global, me permite sostener que al discurso valoral ideal contemporáneo —amor, paz, igualdad, solidaridad, afecto, comunicación—, le subyace una plataforma discursiva valoral real.
En este cambio paradigmático, ergo, los “valores que valen” en las sociedades en tránsito son el sexo, la imagen, el poder, el dinero, el estatus y, por supuesto, la información, ya que, además de que cuentan con suficiente legitimidad social al ser bienes comerciales de alto precio y consumo, constituyen una serie elementos que anudan las relaciones que suceden en el ciberespacio o en los entornos virtuales. Por eso son “valores que valen” en las sociedades que se encuentran en las fronteras de la Tercera Cultura, y valen porque coligan, re-ligan y unen aún en distancias insospechadas. Paradójicamente también separan, desunen y dividen.
Sin embargo, en las fronteras de la Tercera Cultura, dichos “valores”, amén de que son reconocidos en sus condiciones simbólicas de producción, constituyen una plataforma real y sólida —no ocurrente ni fatua— desde la cual es posible tanto la crítica a los fundamentos de los mismos como la configuración de directrices o principios comunes que procuren la autopoiesis de los seres vivos y de los sistemas que les son concomitantes.
Ahora bien, en virtud de la fuerte presencia de una tendencia hacia la hegemonía cultural y a la producción de un imaginario común (Ramonet, 2002: 14), como son los “valores que valen” en las sociedades en tránsito —reitero: sexo, imagen, poder, dinero, estatus e información—, sospecho que la tensión, y no la estabilidad, es uno de los rasgos identitarios que distinguen a esta nueva cultura, pues tanto éstos —“los valores que valen”— como otro conjunto de elementos, sólo estarán siendo tales en función de los esfuerzos que se articulen en torno a la reducción y al borramiento de los mismos. Lo cual, indubitablemente, producen confusión, ceguera intelectual y trastornos emocionales, pues el hecho de estar transitando en un mundo cada vez más dinámico, volátil e incierto —llenos de objetos e instrumentos caducables a corto plazo— deriva en la practicidad de acciones humanas similares.[7]
Consecuentemente, en el umbral de esta cultura, la autenticidad del lazo social —debo advertir— resulta subvertida, velada y desdibujada por procesos de comunicación que, bajo el amparo de la tecnología informática, potencian la ilusión de una realidad con significantes vacíos, o con sentidos orientados primigenia y fundamentalmente al mercado global. Una realidad imaginaria que se formula en una cuasi eterna fantasía de bienestar común, de democracia (absoluta) y de igualdad social. Una realidad —insisto— construida explotando comercialmente la necesidad autentica de los seres humanos por mantenerse unidos a través de procesos comunicacionales diversos.
2. La comunicación humana: un reto cuasi permanente
Ahora bien, a un sector de la población mundial actual, le resulta común recibir y enviar información desde cualquier parte del mundo, y le es habitual el uso de herramientas electrónicas, la adquisición frecuente de otras más sofisticadas y, consecuentemente, el desecho continuo de aparatos de comunicación aún servibles. Para este mismo sector, a los ciudadanos de la Galaxia Internet (Castells, 2001), la comunicación a escala global, merced a la interconectividad en la red de Internet, representa un asunto propio de la cotidianeidad y, ergo, un modo de interacciones humanas cada vez más informatizadas.
Sin embargo, aunque evidente, debo señalar que esta aparente condición de comunicabilidad humana se configuró como tal en términos evolutivos, y sustituyendo la autenticidad del lazo social por la posesión del medio y la propiedad del instrumento para mantener dicho lazo. De ahí que consideré útil realizar una comparativa —breve— del modo en que se ha diluido la comunicación humana a través de la priorización del medio y del instrumento de comunicación. Para ello, decidí utilizar, en términos aplicativos, la metáfora de la ola[8] de Toffler (1980); esto en razón de que posibilita inteligibilidad de la evolución social más allá de los reduccionismos clasistas y las fragmentaciones cronológicas de las perspectivas historicistas tradicionales; y porque, precisamente, da cuenta de las transformaciones sociales como un continuum en el que suceden sincrónicamente choques violentos que afectan globalmente a la humanidad y al planeta —amén de que posibilita cierta visión de futuro.
En términos de Toffler, la evolución social de la humanidad ha sido merced al encuentro sucesivo y violento entre tres oleadas: la agrícola —Primera Ola—, la industrial —Segunda Ola— y la posindustrial o informatizada —Tercera Ola—, cuyos efectos han sido a escala global.
En la Primera Ola[9] las personas tenían contacto entre sí sólo si estaban integrados en su núcleo familiar y a otros cercanos en un radio no mayor a 8 km, y esto únicamente a través de formas lingüísticas poco estructuradas y de algunos convencionalismos locales; y hasta antes de que esta ola terminara su movimiento en el Siglo xv, surgieron modos, técnicas e instrumentos de distinto tipo para lograr cierto tipo de contacto humano más allá del ámbito presencial, es decir a distancia.
En el marco de la Segunda Ola, del Siglo XVI a la primera mitad del Siglo XX, el proceso de comunicación humana —junto el de educación y otros— fue afectado por el sistema de producción y consumo en masa; propiamente fue trastocado violentamente por el oleaje impetuoso del industrialismo. De modo que para la nueva y poderosa sociedad, la industrial, se requirieron medios análogos al sistema de producción en serie para, así, enviar “el mismo mensaje a muchas personas a la vez, de una manera barata, rápida y segura.” (Toffler, 1980. 25). Aun con ello, el propósito esencial de los procesos comunicacionales, consistía, fundamentalmente, en preservar la autenticidad del lazo social entre quien emite un mensaje y quien lo recibe, sin que el medio fuese el elemento nodal de dicha relación o intercambio informacional.
Con el choque de la Tercera Ola, aproximadamente a partir la década de los sesenta del siglo pasado, los procesos de comunicación sufrieron una serie de transformaciones de distinto orden. En esta tercera oleada, la postindustrial —que es equivalente a lo que Castells denomina Sociedad de la Información (1998)—, se distinguen progresos en distintas áreas de la actividad humana que modifican y alteran los patrones comportamentales de sociedades y naciones enteras, todos implicados directamente con el intercambio informacional; entre ellos los siguientes:
        se logran avances significativos en el almacenamiento, trasmisión y distribución masiva de datos a velocidades inéditas;
        se acuerdan estrategias internacionales para el desarrollo y consolidación de la comunicación a escala global;
        se consolidan los emporios comerciales y las empresas trasnacionales en la industria electrónica, en la computación, en las telecomunicaciones, en la espacial ;
        se abren, en la mayoría de las naciones, a través de tratados y acuerdos internacionales, las fronteras para libre comercio (pero no para el libre tránsito de las personas);
        se diseñan, promueven y aplican normas internacionales de estandarización para el libre comercio de productos y la oferta de servicios a escala global;
        se incorporan las tecnologías de la información y comunicación a los procesos educativos;
        se rubrica socialmente la idea de Steve Jones y Billy Gates: en cada casa y en cada salón de clases debe haber una Mac o una PC;
        se desarrollan novedosos lenguajes, ahora, para la comunicación ser humano-computadora (o máquina) y, consecuentemente, y
        se aumentan la brecha económica, educativa, informacional, científica y tecnológica, entre los países del hemisferio norte con los del sur.
El hombre del industrialismo,[10] reconociendo y aprovechando el confort y los beneficios que se produjeron en la Segunda Ola, mantuvo la crítica respecto a la mecanización de los modos de vida que resultaron en paralelo al fenómeno de la industrialización. Y también mantuvo, en cierto nivel de prioridad, a la autenticidad del lazo social —lo que nos une como personas, como humanos pues—, y a ésta —la autenticidad— como elemento constitutivo de dicho lazo. La comunicación mediada instrumentalmente —primordialmente por la prensa escrita, la radio y, en algunas naciones, la televisión—, ergo, consistía no más que en un epifenómeno de las interacciones humanas naturales en pro de preservar el lazo social.
Resulta productivo señalar que en la época final de la sociedad industrializada[11] nacería una generación alienada por la imagen: los babyboomers —hijos de la televisión— (Roemer, 2007); personas que, dice Bourdieu (2001: 23) están atadas de pies y manos a la televisión como fuente única de información; de hombres que, señala Sartori en su Homo videns (2006), han dejado de pensar porque, además de que son teledirigidos, sólo ven lo que los dueños del medio y del instrumento desean que vean. La hegemonía de la imagen cedería ante una nueva forma de dominancia cultural: la información.
3.  Más allá de lazo social: el lazo comercial 
Con el movimiento de la Tercera Ola, el proceso de comunicación humana deja de ser el epifenómeno de las interacciones naturales entre los seres humanos y se trastoca, ahora, en la esencia del lazo social. Así, la trasmisión de información, la técnica de la trasmisión y el instrumento por el cual se trasmite la información, se constituyen en la esencia misma del la comunicación global. Consecuentemente, la preservación del lazo social queda relegada a un plano inferior, socavando, con ello, la autenticidad natural de la comunicabilidad humana y la autenticidad identitaria del ser humano —modos de ser que le son consustanciales a su género.
Ahora bien, debo decir que dicha metamorfosis no es un fenómeno que se produce asincrónicamente ni aislado del ámbito político-comercial, sino que más bien ha sido el resultado de un plan estratégico globalizante y hegemónico cuya intención —muy visible— ha consistido en mantener y aumentar el imperio comercial de las naciones del denominado Primer Mundo a través de universalizar y estandarizar el uso de instrumentos electrónicos e informáticos de comunicación. Proceso en el que, precisamente, la información adquiere el estatus de valor y legitimidad social; en términos reales es el “nuevo valor” en las sociedades de la información.
De ahí que el que el acto de intercambio informacional a escala global en la era de la información, o en la Tercera Ola, se conciba no sólo como una “necesidad” natural y auténtica de la comunicabilidad humana, sino más bien como un megaproyecto comercial[12] en el que participan naciones postindustrializadas y empresas transnacionales[13] para mantener la hegemonía comercial y económica en los países periféricos —o en vías de desarrollo o del Tercer Mundo.
Este megaproyecto comercial se ha concretado con la imposición de modelos de vida, formas de cultura y hábitos de consumo creados ex profeso y promovidos reiterativamente tanto por los medios de comunicación masiva —prensa, radio, televisión— como por las tecnologías de la información y comunicación —Internet—; y en el que participan los países ricos, los del hemisferio norte, y los grandes imperios comerciales y consorcios industriales. Resulta propio señalar que desde la perspectiva de Ramonet este proyecto no solo es característicamente económico sino también político: “se trata de una apuesta económica y también política. Política […] porque en el momento que hablamos de multimedia, de Internet, de televisión estamos hablando de producciones planetarias transfronterizas”, lo cual —advierte— plantea un nuevo problema: el de la gobernabilidad (Ramonet, 2002: 12).
A este respecto, al de la gobernabilidad, es productivo apuntar que empresas multinacionales y trasnacionales constituyen en la actualidad el gobierno real no sólo de las naciones posindustrializadas, sino propiamente el gobierno de facto en el resto del mundo, pues a través de ellas es que el mundo se mueve, funciona, tiene sentido —y destino para algunos. De modo tal que en el ámbito de lo real, los grandes imperios comerciales y los consorcios industriales funcionan como un supra estado con poderes plenipotenciarios a escala global, o más bien como un senado virtual que, según Chomsky (2002), gobierna al mundo desde Davos, en Suiza.[14]
En un modo más sintetizado, pero no por ello menos profundo, para Schiller, el senado virtual de Chomski, o los amos del universo del Financial Times, no es más que una coalición “a la vez informal y operacional, en la que convergen intereses gubernamentales, militares y comerciales, que abarcan las industrias de la información, de los medios y de la informática.” (Schiller, 2002: 120).
Así que, considerando las condiciones emergencia del megaproyecto comercial el de un mundo conectado—, la conjunción del sector militar con el industrial-comercial y el político no es un fenómeno aleatorio o el resultado de fuerzas invisibles —mucho menos de la intervención divina o de la fe—, sino un acto intencionado que —eso sí— produjo y continúa generando múltiples sincronías de la misma especie. Desde esta perspectiva no es fortuito, sino más bien sincrónico, el hecho de que de las diez empresas transnacionales con mayor producción de venta en el mundo durante 2007, cinco sean de la industrias de la informática, la computación y las telecomunicaciones (Google, Microsoft, IBM, China Mobile), una de la industria automotriz (Toyota), una de la industria electrónica (General Electric), una de la industria alimentaria (Coca-Cola), una de venta de productos (Wal-Mart), una de servicios bancarios (CITI)  y una de productos de consumo (Marlboro) (Brandz Ranking, 2007 en Millward Brown Optimor). Tampoco lo es que el 40% del PIB mundial esté concentrado en no más de 200 empresas internacionales, cuyos países de origen son, principalmente, Alemania, Francia, Japón, Inglaterra y Estados Unidos. Naciones que en algún modo, “tienen influencia en la producción, distribución y consumo global, debido a que acaparan la mayor parte de los capitales financieros, información, conocimiento, tecnología y personal capacitado” (Gutiérrez Arreola, 2007). Y mucho menos lo es que los diez hombres más ricos del planeta (hasta el 2014) sean propietarios de empresas trasnacionales cuyas actividades financieras y comerciales están directamente relacionadas con las telecomunicaciones, la informática y la computación, amén de la imagen, la industria del vestido, la construcción, la inmobiliaria, y la electrónica.[15]
Ahora bien, como refuerzo a la tesis de la Galaxia Internet de Castells y a la Tercera Ola de Toffler, debo apuntar que hasta antes del año 2000, según datos de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Desarrollo y el Comercio (UNCTAD), siete de las diez empresas más poderosas del mundo estaban estrechamente vinculadas con la industria del petróleo, como es el caso de Exxon, Shell, Ford Motor Company, General Motors, VW, Toyota y Daimler-Benz (UNCTAD, 1999); pero ahora, en el año 2008, según la misma fuente, en el Informe sobre la Economía de la Información 2007-2008 se reporta que el comercio de productos y servicios TIC [16] ha sido en modo creciente, superando incluso las actividades financieras de la industria petrolera.[17]
En síntesis, mi punto consiste en que el proceso de comunicación humana, para un sector de la población  —que no es mayoría, por cierto— ha dejado de ser una actividad auténtica en términos humanos, y ha mutado en el proyecto comercial a escala global más importante del siglo XXI —con profundos efectos tanto en la configuración identitaria en el plano  individual y el colectivo como en los distintos campos del saber humano—; también que el lazo social que anudaba al género humano, ahora es un lazo estrictamente comercial, con acentos y matices informáticos y computacionales.
4. Educación, realidad y virtualidad en la planetariedad
Ahora bien, reconociendo que las condiciones de producción del discurso de la comunicación a escala global, junto con el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, derivan de los ámbitos entronizados por la racionalidad de la modernidad —militar, industrial y el comercial—, para las sociedades inteligentes de la Tercera Cultura, en el marco de la planetariedad como condición epistémica, el uso de las TIC representa un horizonte de posibilidad para la potenciación de los rasgos identitarios más consustanciales al ser humano: sensibilidad, autenticidad, intuición, curiosidad, creatividad, emoción-razón, pasión.
No obstante, debo advertir que los procesos formativos y educativos actuales, primordialmente los escolarizados, poco pueden contribuir a la emergencia y potenciación de dichos rasgos, y mucho menos a la re-configuración de la autenticidad del lazo social, a la autenticidad de la comunicabilidad humana y, específicamente, a la autenticidad del ser humano aprendiente del siglo XXI.
De ahí que es necesario pensar y repensar la educación y los procesos que le son inmanentes a partir —como ya lo mencioné— de una condición epistémica alternativa, la planetariedad, en la que los cuestionamientos acerca de la ontología y sentidos del ser humano sean, ante todo, momentos de aprendizaje —como en los Nichos Vitales de Aprendizaje— que contribuyan a la Tercera Cultura, a la Era Planetaria. Y es necesario repensar esta educación partiendo, dice Francisco Gutiérrez, desde “un nuevo tipo de educación, donde conocer lo humano no sea sustraerlo del universo, sino situarlo en él.” (Gutiérrez, 2006: 211).
Un planteamiento similar lo hizo M. McLuhan a principios de la década de los años sesenta, quien considerando ya el megaproyecto comercial de la comunicación instrumental a escala global y el avance de la industria informática y computacional, mencionó que los herramientas características de la Galaxia de Gutenberg —el gis, el pizarrón, el lápiz, el papel, el texto y, por supuesto, el libro— son resabios de una educación tradicional y mecanicista (M. McLuhan, 1962), de una educación que, desde la perspectiva de las oleadas de Toffler (1980), concuerda con el esquema funcional y organizacional de la Era Industrial —la Segunda Ola—, en la que el trabajo educativo de los estudiantes en las escuelas era análogo a las labores de los obreros en las fábricas.[18]
Lo anterior en razón de que en la Tercera Cultura puede incurrirse en el riesgo de transferir irreflexivamente el esquema informático y computacional de la Galaxia Internet (Castells, 2002) —hipertexto, e-books, hipermedia, multimedia, e.g.— a ámbitos educativos en los que, en pleno umbral del siglo XXI, prevalece la ausencia no solo de dispositivos y herramientas tecnológicas (equipos multimedia e.g.), sino de las condiciones mínimas y necesarias para su funcionamiento y operación (instalación eléctrica e.g.). Espacios que, por cierto, McLuhan ha denominado eufemísticamente pre-gutemberianos.
Bajo este esquema, para Castells la conectividad a escala global en la Galaxia Internet no sólo es un asunto estrictamente comunicativo o educativo que se produce en línea —on line— a través de conexiones cableadas o inalámbricas, sino propiamente un nuevo modo de vida global —primordialmente para las naciones del hemisferio norte con repercusiones en las del sur— con nuevos modos de construir relaciones, incluso educativas o pedagógicas; y esto debido a que los efectos de dicha conectividad han sido tan profundos que han posibilitado la configuración de nuevas identidades individuales y colectivas —como las identidades informáticas— con mayor intensidad y eficacia que cualquier programa educativo del nivel que sea. Una evidencia de ello —como ya lo mencioné— es la tendencia hacia lo que Ramonet (2002) denomina como hegemonía cultural, o lo que concibo como la occidentalización del mundo.
En este plano, en el de la configuración de las identidades informáticas —las que emergen en las fronteras de la Tercera Cultura o en el tránsito hacia la misma—, los esquemas educativos actuales no sólo resultan anacrónicos y por lo mismo inoperantes, sino también impedimentos para la potenciación de la autenticidad de lazo social y de la autenticidad como rasgo identitario del ser humano. Pues ante los nuevos medios y modos de comunicación, los elementos que conforman a los procesos educativos masivos y mecánicos —primordialmente, maestros, estudiantes, programas y contenidos— colisionan entre sí por el uso de códigos de comunicación distintos.
En esta transición epocal, coexisten educativamente —como nunca antes— generaciones distintas con lenguajes y códigos de comunicación distintos. Por una parte, casi en términos de una oposición física y simbólica, hay un amplio sector de maestros —desde la educación básica hasta el posgrado— que utilizan dispositivos con tecnología sofisticada como instrumentos de uso común en la vida cotidiana de Occidente y del Oriente occidentalizado (Japón, Corea, Singapur, e.g.), pero cuyo uso educativo no es conocido ni reconocido todavía para subvertir el proceso de escolarización que se configura en los centros escolares, incluso aún con la disponibilidad de dispositivos móviles y equipos multimedia.
Así, el chat, el blog, la web page y los sms (mensajes cortos), considerados hasta hace relativamente corto tiempo modos y medios de comunicación de uso exclusivo para ciertos sectores poblacionales, se han constituido en el esquema básico de comunicación y de intercambio informacional de uso generalizado por los estudiantes de cualquier nivel educativo en casi todo el mundo, pues el lenguaje codificado que se utiliza para ello representa no sólo uno de los atractivos primordiales del uso de estas tecnologías, sino también la posibilidad de acceder y pertenecer a redes o comunidades (primordialmente virtuales) dentro y fuera del espacio escolar que, precisamente, se coligan tanto por el uso de dispositivos móviles como por el manejo de códigos nuevos y cada vez más sofisticados, e ininteligibles para grupos generacionales previos.
Consecuentemente, los propósitos por los cuales se incorporan formalmente las TIC a la educación —comunicacionales, administrativos e investigativos— se trastocan por las intenciones que derivan de los usuarios de dichas tecnologías. Esto incluso —y más allá de lo que los expertos en educación, comunicación e informática desearían— sin contar con los elementos teóricos, metodológicos y axiológicos que orienten sus procesos comunicacionales e interacciones interpersonales en las redes sociales virtuales.
Ahora bien, si se considera la idea de que una “red mundial de ordenadores electrónicos hará accesible a los estudiantes del mundo entero cualquier tipo de información en sólo algunos minutos” (McLuhan, 1962: 49), parece consecuente que los procesos educativos y pedagógicos estén en concordancia con el desarrollo de las TIC, y también que el uso tecnicista o educativo de éstas[19] debe estar soportado por principios que contribuyan esencialmente a la potenciación de la autenticidad del lazo social, propiamente al desarrollo y fortalecimiento del sentido de humanidad, de aquello que nos coliga; pues el uso extendido de las TIC con fines educativos en los contextos escolarizados —más allá de la administración y de la comunicación en el ámbito de lo cotidiano— se produce en paralelo al aprendizaje y generalización de prácticas que escasamente aportan respeto y dignidad de la condición humana, como el ciberbullyng y el sexting. De ahí que concuerdo con Turkle (1997) cuando sostiene que, efectivamente, la Internet, la web, el ciberespacio y otras formas de comunicación informacional han contribuido sustantivamente a la subjetivación, a procesos de constitución y configuración de nuevas identidades.
En esta virtud, considero que en la infosfera (Toffler, 1980: 109), el ciberespacio puede ser el entorno virtual en el que sucede con mayor intensidad el proceso subjetivación, ya que una persona puede cambiar su nombre, edad, estado civil y sexo; y ello no solo por protección contra la invasión —paradójicamente— de su intimidad, sino propiamente por gusto y recreación personal. Sin embargo, el cambio virtual de sexo, en la infosfera, para Turkle (1997: 269) no representa más que una posibilidad de enfrentar los conflictos del género propio, es decir, un canal adicional por el cual puede darse la constitución de la identidad personal o colectiva. Aún con ello, sucede que en la realidad, a través de la virtualidad, un criminal puede cambiar su identidad para planear y cometer delitos, lo mismo que un acosador sexual puede hacerlo.[20] De forma similar, un estudiante —igual un maestro— puede cambiar su identidad para fines que no son estrictamente formativos o educativos, e incurrir, sin que lo sepa en la práctica de delitos informáticos.[21]
Aún con estos riesgos y hechos, en la infosfera, en el entorno virtual, la computadora, el teléfono celular (móvil), el iPod —junto con la Internet, los rayos infrarrojos, el Bluethoot, el chat, el blog y la web page—, se constituyen tanto en los elementos que conforman los nuevos modos y medios de comunicación educativa como los soportes materiales y virtuales para lo que Lankshear y Knobel (2003) denominan epistemologías digitales: una manera de conocer y producir conocimiento en la época de la información digital.
Mi punto es, en síntesis, que en los centros educativos —desde el nivel básico hasta el superior—, el propósito del intercambio informacional vía las TIC —aún contando con un acervo teórico especializado en temáticas como el aprendizaje en ambientes multimedia, la educación a distancia y entornos virtuales, o en la informática, computación y comunicación, e.g.— se ha banalizado socavando, incluso, la comunicabilidad humana, y con ello, potenciado la emergencia y constitución de identidades que no contribuyen a la configuración auténtica de las sociedades inteligentes, sino que, incluso, las inhiben desde el mismo espacio: la escuela, el centro escolar.
Insisto. No se trata de incorporar más y mejores tecnologías informáticas o comunicacionales a los procesos educativos —esta idea ha sido tratada y agotada con investigaciones en muchas partes del mundo (Lankshear, 2003)—, sino propiamente recuperar o reconstruir —con o sin las TIC— la autenticidad del lazo social, pues hoy, con toda una infraestructura científica y tecnológica el ser humano cada vez se comunica menos con otros y consigo mismo.
5. Retos y desafíos en la transición epocal
El arribo a una nueva cultura, o cuando menos a una distinta a la que prevalece —o a la tendencial según la hegemonía de la cultura occidental respecto al imperio de la lógica del mercado—, el uso de las TIC conlleva transformaciones sustantivas en el modo de pensar, en el de sentir y, sobre todo, en el disoñar. Pues ante un futuro implicado profundamente por la información digital y por la lógica del marketing global, la educación y los procesos en concomitancia resultan aspectos nodales para las sociedades inteligentes y para la conciencia de la unidad.
Para Canal, ante los desafíos del futuro, la educación adquiere una importancia estratégica:
… ya que esta constituye un elemento imprescindible para educar a las generaciones presentes y futuras, las cuales se encuentran y se encontrarán en un mundo caracterizado por distintos procesos de globalización en diversos ámbitos, como el económico, el tecnológico y el de las comunicaciones, los cuales modifican y configuran el desarrollo de nuevas dinámicas sociales y culturales, caracterizadas por aspectos negativos y positivos. (Canal, 2006: 137)
Así, desde la educación —pero no con la educación vigente,[22] pues un peligro que atenta contra el destino de la humanidad (Gutiérrez, 2008)—, para las sociedades inteligentes resulta propositivo y prometedor afrontar los retos y los desafíos que, en distintos planos, se perciben en los márgenes de la Tercera Cultura.
En el plano de la cultura, supone el reconocimiento de la diversidad, de la pluralidad y de la diferencia sin detrimento de la condición planetaria de los sujetos. A la vez supone mantener las fronteras simbólicas —y en algunos casos los límites físicos— de los modos de convivencia tanto particulares y locales como privados e íntimos, más todavía ante la omnipresencia de un panoptismo informatizado o de un voyerismo legitimado socialmente.[23]
En el plano de la economía, el arribo a una nueva cultura implica comprender que el tránsito de un modelo con base en el (hiper)consumo material, hacia una economía para el “bien ser” (Hinkelammert y Mora, 2005), representa la subversión, incluso, de los hábitos más arraigados en el comportamiento humano. Sobre todo, implica, reconocer que las tic están impulsando una nueva economía, la economía digital que provocará, en la psique, los efectos similares a los de una droga. (Pisani, 2002: 108 y 109)
En el ámbito mismo de la educación y la formación humana, pensar en una cultura alternativa supone retos y desafíos más complejos e indubitablemente ligados a la potenciación de los rasgos que dotan de identidad al ser humano —autenticidad, sensibilidad, emoción-razón, intuición—, y que posibilitan intencionalmente la puesta crisis de los procesos de escolarización y la practicidad de modelos educativos y pedagógicos anacrónicos. Representa una oportunidad para la configuración de nuevas identidades. (Turkle, 1997)
En el plano de la ética, el arribo a una nueva cultura, como la Tercera Cultura, implica superar los fundamentalismos y esencialismos de los credos religiosos y de las ideologías que han socavado la conciencia y la integridad del ser humano, de la sociedad y la del planeta; a la vez que supone poner en crisis los valores reales de la hegemonía occidental —imagen, sexo, dinero, estatus, poder e información— para potenciar la configuración de principios que posibilitan el entramado social a escala planetaria, o el anudamiento humano a escala global aún sin la conexión en redes informáticas. Implica reconocer a la conectividad cableada o inalámbrica como medio instrumental para mantener la autenticidad del lazo social, y a la interdependencia y complementariedad como nuevos principios planetarios.
En el plano de la conciencia, consiste en reconocer que dicha transición supone, ante todo, asumir una serie de retos y desafíos que ponen en crisis la ilusión de las dicotomías heredadas de las tradiciones de pensamiento con más arraigo en Occidente —el judeocristianismo, el mecanicismo racionalista de la modernidad y el marketing global—, como lo son ser humano/naturaleza, hombre/mujer, razón-emoción y otras. A la vez supone arribar a perspectivas de síntesis, de complementariedad, de interdependencia y de interconectividad con o sin TIC.
Finalmente, en el marco de la Tercera Cultura, estos retos y desafíos no pueden afrontarse con responsabilidad planetaria al margen de los procesos comunicacionales y fuera del campo de las tecnologías de la información. Sin embargo, considero productivo advertir que el espíritu humano de esta transición epocal —se viva conciente o no de ella— puede erosionarse —como sucedió en la Ilustración del Siglo XVII— si se prioriza el uso de la tecnología como medio esencial para el establecimiento de un nuevo lazo social. Quizá éste sea el principal reto de las sociedades inteligentes: la comunicabilidad humana. Finalmente sentirnos humanidad.
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* Doctor en Educación con Especialidad en Mediación Pedagógica por la Universidad De la Salle (San José, Costa Rica).
[1] Esta tesis forma parte de los hallazgos y constructos derivados del estudio denominado “El aprendiente auténtico y su posibilidad en el Nicho Vital de Aprendizaje”, que realicé en el marco de mi investigación doctoral en el periodo 2007-2011.
[2] El sentido que otorgo aquí a todo lo que implica el término globalización, lo hago recuperando la perspectiva de Ramonet, el cual consiste en que la globalización “es la desreglamentación general que pretende que cuanto más interdependiente sean las economías más intercambios comerciales se realizarán entre los países, más se desarrollará el comercio exterior y mejor irá la economía y mejor irán las cosas para todos.” (2002: 13). Debo precisar, no obstante, que para Mattelart, “la noción de ‘globalización’, lo mismo que la noción de ‘internacionalización’ aparecida a finales del siglo XIX, son nociones anglosajonas [mientras que] La noción de “mundialización” es una noción vigente en todas las lenguas latinas, sobre todo en Europa pero también en América del Sur. Con excepciones. Como México está muy cerca de Estados Unidos es difícil entender si se habla de “mundialización”; se está obligado a recurrir al término “globalización”. Es importante reflexionar sobre esto porque el concepto de “mundialización” es más bien un concepto que nos devuelve a una realidad de expansión geográfica. El concepto de globalización es más complejo, marca un proyecto de reorganización del mundo (Mattelart en Ramonet, 2002: 40 y 41).
[3] Disoñar, dice Carlos Calvo, es “recoger esas ilusiones y juntarlas con nuestros sueños para hacer camino con rumbo propio y seguro, porque por locos que parezcan nuestros sueños, jamás podrán tacharlos de irresponsables” (2008).
[4] Resulta significativo señalar aquí el modo en que Morin conceptúa la noción paradigma. “El paradigma —dice— juega un rol al mismo tiempo subterráneo y soberano en cualquier teoría, doctrina o ideología. El paradigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido, es también sur-consciente. […] En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las teorías, organiza la organización de los mismos y genera la generación o la regeneración.” (Morin, 2001: 9).
[5] Complexus, aquí, desde el sentido que le otorga Morin. Para él complexus “significa lo que está tejido junto […], hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el sicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad (Morin, 2001: 17).
[6] La triada dogma-razón-consumo es un constructo derivado en el trayecto de la investigación “El aprendiente auténtico y su posibilidad en el Nicho Vital de Aprendizaje”. Sirvió como categoría para inteligir la verticalilización, jerarquización y ordenamiento las relaciones, intercambios y flujos de información, conocimiento, personas, dinero y poder en el sistema-imperio de la cultura occidental.
[7] Para el politólogo mexicano, Andrés Roemer, esto es claro. Él dice que “Nuestros abuelos y bisabuelos no disfrutaron de la televisión, faxes, cines vip, Nintendo, iPods o celulares pero, generalmente, no se encontraban solos y obsesionados con la mejor forma de consumir el juguete nuevo. Nos hemos convertido en seres que tienen más, pero nos sentimos solos. La tecnología y las cosas materiales nos facilitan la vida, aunque no necesariamente nos hacen más felices. Por el contrario, extrañamos los vínculos emocionales del pasado, cuando entramos a un mundo confuso que nos presenta demasiadas opciones y, quizá por ello, nos deprimimos a edades cada vez más tempranas.” (Roemer, 2007: 42).
[8] Resulta conveniente señalar que para Toffler lo productivo de la metáfora de la ola es su aplicación al cambio que se está produciendo en la civilización actual.  “Esta aplicación se revela sumamente fructífera. La idea de la ola no es sólo un instrumento para organizar grandes masas de muy diversa información. Nos ayuda también a penetrar bajo la embravecida superficie del cambio. Cuando aplicamos la metáfora de la ola, se vuelve claro mucho de lo que antes estaba confuso. Lo familiar aparece con frecuencia bajo una luz deslumbrantemente nueva.” (Toffler, 1980: 7).
[9] La era de la Primera Ola comenzó hacia el 8000 a. de J. C. y dominó en solitario la Tierra hasta los años 1650-1750 de nuestra Era (Toffler, 1980: 12).
[10] El hombre industrial, según Toffler, “Obtenía de los medios de comunicación de masas su imagen básica del mundo […] Se identificaba cada vez menos con su pueblo o su ciudad que con su nación. Se veía a sí mismo en oposición a la Naturaleza, explotándola diariamente en su trabajo […] Luchaba por ganarse la vida. Aprendía a practicar los juegos exigidos por la sociedad, desempeñaba sus papeles asignados, a menudo odiándolos y sintiéndose víctima del mismo sistema que mejoraba su nivel de vida. Percibía el rectilíneo tiempo llevándole implacablemente hacia el futuro en el que le esperaba su tumba. Y, mientras su reloj desgranaba uno a uno los momentos, se aproximaba a la muerte sabiendo que la Tierra y todos cuantos moraban en ella, incluido él mismo, eran meras partes de una máquina cósmica mayor, de movimientos regulares e inexorables.” (Toffler, 1980: 79).
[11] Rosnay distingue entre la sociedad industrializada y la informacional del siguiente modo. “Una sociedad de naturaleza industrial, con producción masiva de objetos estandarizados, difundidos masivamente por los canales de distribución (la publicidad), con una estructura taylorista, jerárquica y centralizada de esas operaciones de producción. Y una sociedad informacional, en redes, cuyos modelos están más inspirados en la biología que en las pirámides de las estructuras tradicionales, con rodamientos y engranajes, y que crea oportunidades de interacciones transversales entre diferentes actores.” (Rosnay, 2002: 31).
[12] Debo señalar que este megaproyecto, sin embargo, no es reciente; inicia en 1944 con la Conferencia de Bretton Woods en la que se sientan las bases para la creación de organismos supranacionales con fines estrictamente comerciales: el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y, en 1947, el Acuerdo General sobre Comercio y Aranceles (GATT), predecesor de la Organización Mundial de Comercio (OMC). Y como bien lo señala Toffler, “las tres estructuras quedaron conectadas por una norma que prohibía al Banco Mundial otorgar préstamos a ningún país que se negara a ingresar en el FMI o a cumplir las estipulaciones del GATT”, de tal modo que —continua diciendo— “estos tres órganos interrelacionados formaron una única estructura integrativa para el comercio mundial.” (Toffler, 1980: 63).
[13] Como referencia de lo que menciono, Schiller dice que durante “estos últimos años, el proyecto de un país cableado y de un mundo en red se ha convertido en realidad. Anunciada bajo la autoridad del presidente en septiembre de 1993, la Infraestructura Nacional de Información (National Information Infrastructure NII) se presentó como la respuesta electrónica absoluta para todos los males que sufría el país, y al mismo tiempo, como el medio para garantizar la mejora y el enriquecimiento de la raza humana. Sus ventajas fueron enumeradas con un entusiasmo sin reservas: la comunicación 24 horas al día para toda la familia; la educación en línea, garantizada por los mejores profesores del país; la disponibilidad de los recursos artísticos, literarios y científicos mundiales; los servicios de salud en línea para todos y sin listas de espera, el teletrabajo; la última diversión de moda en el salón de cada norteamericano; un acceso fácil a los responsables administrativos, y toda clase de informaciones en línea.” (Schiller, 2002: 124).
[14] El Foro Mundial Económico de Davos, Suiza, es una evidencia de ello. Los genios de Davos se autodenominan con modestia "la comunidad internacional", pero personalmente prefiero el término utilizado por el principal diario de negocios del mundo, el Financial Times, que los llama "los amos del universo". Como los amos dicen ser admiradores de Adam Smith, podríamos esperar que se atengan a la explicación que éste dio de su comportamiento, aunque Smith sólo los consideró "amos de la humanidad" (por supuesto, antes de la era espacial). […] El movimiento libre de capitales crea lo que ha sido llamado un "Senado virtual" con "derecho a veto" sobre las decisiones del gobierno, lo que restringe de forma pronunciada las opciones políticas. Los gobiernos se enfrentan a un "doble electorado": los votantes por un lado y los especuladores por otro, quienes "a cada instante someten a plebiscito" las políticas del gobierno (citando un estudio técnico del sistema financiero). Incluso en los países ricos, prevalece el electorado privado. (Chomsky, 2002)
[15] Los 5 hombres más ricos del planeta son Bill Gates (Estados Unidos) en computación y software (Microsoft); Carlos Slim (México) en telecomunicaciones (Telmex); Amancio Ortega (España) en tiendas de ropa (Inditex); Warren Buffett (Estados Unidos) en petróleo y alimentos (Berkshire Hathaway); Larry Ellison (Estados Unidos) en computación y software (Oracle) (www.forbes.com).
[16] Para la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Desarrollo y el Comercio (UNCTAD), el sector comercial de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) incluye el armado de hardware y de aparatos electrónicos de consumo, la prestación de servicios de TIC, las consultorías en tecnología de la información y software, y las telecomunicaciones y los centros de llamada. (www.unctad.org)
[17] Esto, incluso, tras el colapso del Nasdaq en el año 2000, el mercado electrónico acciones más poderoso del mundo. Nasdaq (National Association of Securities Dealer Automated Quotation) es la bolsa de valores electrónica y automatiza, fundada en los años setenta, que alberga a las empresas de alta tecnología en electrónica, informática, telecomunicaciones, biotecnología. Sus oficinas centrales están en Nueva York, Estados Unidos.
[18] Toffler dice que la educación general de la Segunda Ola “Se componía —y sigue componiéndose en la mayor parte de las naciones industriales— de tres clases: una, de puntualidad; otra, de obediencia y otra de trabajo mecánico y repetitivo. El trabajo de la fábrica exigía obreros que llegasen a la hora, especialmente peones de cadenas de producción. Exigía trabajadores que aceptasen sin discusión órdenes emanadas de una jerarquía directiva. Y exigía hombres y mujeres preparados para trabajar como esclavos en máquinas o en oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas.”  (Toffler, 1980: 22)
[19] En razón del uso de las TIC, aquí resulta productivo considerar la diferenciación que Amador y Ávila recuperan en el Estado de Conocimiento sobre esta temática en América Latina. Ellas señalan que…“La relación existente entre la educación y las TIC es abordada desde dos ópticas: la tecnicista, que parte de la existencia de las tic para luego determinar a manera en que podrán ser aplicadas a la educación, y la educativa, que aborda los problemas para, de allí, determinar con qué tecnologías pueden ser resueltos de la mejor manera.” (Amador y Ávila, 2003: 199)
[20] De esto hay una abundante información en cualquier medio informativo de cualquier parte del mundo.
[21] Una muestra de ello es lo que afirma Turkle. Ella dice que “Es más fácil hacer el cambio de género virtual que el cambio de género en la vida real. Un hombre que quiera interpretar a una mujer en las calles de una ciudad americana, tendría que afeitarse varias partes de su cuerpo. De manera que la mayoría de los hombres prefieren probar el cambio de vestido virtual. Hacerse pasar por una mujer durante cierto tiempo requiere la comprensión de la forma en que el género modula el habla, las formas, la interpretación de la experiencia.” (Turkle ,1997: 268)
[22] Francisco Gutiérrez, en el 2º Coloquio Internacional sobre la Educación del Siglo XXI —realizado en Xalapa, Veracruz, México del 20 al 23 de febrero de 2008— en el marco del diálogo sobre las “Ausencias y presencias de la educación en América Latina”, comentó la necesidad de replantar el futuro de las sociedades desde el ámbito de la educación, pero advirtió que no desde la educación que se conoce, sino de otra que implique fundamentalmente el mejoramiento de la condición humana y planetaria.
[23] Los Reality shows y Talk shows son muestra de ello.