Mauro Zapata Zapata
La vida no trata de encontrarse
a uno mismo, sino de crearse a uno mismo.
George
Bernard Shaw
¿Es importante la reflexión?, ¿sirve de
algo?, ¿El pensamiento, sus ideas, conclusiones y explicaciones aportan algo a
nuestras acciones concretas en el mundo? O por el contrario, ¿solo es mera
elucubración que tiene como fin servir a sí misma? La relación del pensamiento
con la acción es un tema central para la discusión del tipo de docente que en
las condiciones sociales actuales deseamos formar. Es más, no solo es
importante con relación al ámbito de la formación docente sino respecto a todos
los campos de la sociedad en la que hoy nos toca vivir.
Para responder a la
pregunta que cuestiona respecto de la relación entre la teoría y la praxis, es necesario recurrir a la
discusión filosófica en torno a este tema. Una discusión que hunde sus raíces
en el pensamiento griego, pensamiento que nos posibilita replantear las
discusiones que en torno a la reflexión y la acción ha establecido la época moderna
de la cual somos aún partícipes.
Plantear las
posturas que informan sobre la práctica y la teoría nos lleva a abundar sobre
dos formas de considerar dicha relación. Por una parte, la concepción técnica o
el modelo del trabajo que la modernidad en sus inicios estableció, y por otra,
la concepción práctico-moral o el modelo de la acción que desde la filosofía
práctica de Aristóteles nos permite un pensar distinto respecto de la práctica y la teoría.
Solo será pensando y
repensando en torno a estas dos posturas que podremos establecer un análisis
más fecundo respecto de la práctica, la teoría y sus relaciones y por tanto,
abundar sobre la formación de los docentes y su papel como intelectuales, que se
interesan por las distintas problemáticas que emergen en su campo de acción y
la relación de éstas con el campo social más amplio.
De esta manera, en
un primer momento iniciamos analizando y discutiendo las relaciones teoría-práctica desde la
concepción técnica de la praxis (tekné),
para posteriormente avanzar en la concepción práctico moral o phronesis que plantea unas relaciones
diferentes entre el reino de la teoría y el de la práctica. A partir de
establecer los postulados de cada una de estas concepciones, en un tercer
momento, esperamos discutir algunas implicaciones para la formación de los
docentes que pudieran llevarnos, en última instancia, a discutir cómo, y de qué
manera podría concebirse la intelectualidad de los profesores en su accionar
cotidiano.
La mirada técnica de la práctica. Poiesis y tekne
Los planteamientos respecto de las
relaciones entre la teoría y la práctica no son nuevos, tienen sus orígenes en
las reflexiones filosóficas de los antiguos griegos. De hecho, la forma en que nuestra
época percibe estas relaciones no es algo que haya nacido naturalmente, por el
contrario, tiene una historia y resulta de suma importancia conocerla.
En la Grecia antigua
existían dos tipos de acciones, dos formas de designar la práctica humana, cada
una de las cuales era acompañada por un tipo de razonamiento, que la
caracterizaba y le daba su sentido. Una de estas acciones, era la que se
designaba con el nombre de poiesis, que
eran las actividades productivas, centro y base de la vida económica. “Es una
forma de hacer la acción cuyo fin es conocido antes de los medios prácticos
tomados para lograrlo” (Carr, 2007, p. 91).
La forma de
razonamiento que acompañaba a este tipo de acción era la tekne, un tipo de razonamiento que consideraba los medios para el
alcance de un fin. Es decir, hablamos de un razonamiento de tipo instrumental,
en donde, concebido el fin, se estructuraban los medios: un saber, unas formas,
para alcanzar de manera eficaz el fin previamente determinado. Por tanto, la “Poiesis es una forma de acción
instrumental que requiere una maestría del conocimiento, los métodos y las
habilidades que juntos constituyen la destreza técnica” (Carr, 2007, p. 98).
Para los griegos estaba claro que este tipo de práctica, era una forma de la
misma, y que pertenecía al reino de las actividades artesanales, en donde,
precisamente, la actividad era una forma de razonamiento instrumental.
Ahora bien,
sostenemos que ha sido la época moderna quien ha enaltecido esta forma de
concebir a la práctica y puesto en el centro de toda actividad humana el modelo
técnico del trabajo. Habermas (1972) señala el inicio de esta época en el siglo
XVI y con ella, la práctica; al ser considerada un espacio de producción útil,
sencillo, funcional y eficaz, adquirió una importancia de primer orden. Solo
que se asumió la práctica bajo el modelo de la tekne, “la modernidad entendió lo práctico, y la prioridad de la
práctica, en términos del trabajo, esto es, de una actividad transformadora y
constructora teleológicamente dirigida” (Ramírez, 2003, p. 147).
Al entender así el
reino de la práctica, y al ponerla en estrecha relación con el mundo del
trabajo, la modernidad abrió una brecha entre la teoría y la acción, y concibió
al sujeto como el centro fundador y creador de toda acción sobre el mundo. De
esta forma, el humano no tenía otra necesidad más que plantearse con claridad
los fines y buscar los medios necesarios para lograrlos. En este sentido, el
mundo se convirtió en el objeto de intervención del hombre y por tanto terminó siendo
degradado bajo la acción de este sujeto armado de racionalidad instrumental.
Dado que la práctica
fue entendida como una actividad teleológicamente dirigida, la función de la
teoría quedó separada de la acción y cumpliendo un papel de guía, de preparadora
y evaluadora. De esta manera, la teoría se convirtió en garante de la práctica,
al dictar, justificar y valorar los derroteros de la acción. Por tanto:
La función de la teoría tenía su valor
y límite en esto: que todos los conocimientos y todas las investigaciones
conceptuales, ideacionales, etc., deberían estar guiados por el telos de su posible aplicación y
utilización. A su vez la mejor práctica era aquella que se dejaba guiar
pacientemente por una teoría previamente validada, de preferencia por conocimientos
científicos o por saberes fundados en algún tipo de discurso pretendidamente
científico (Ramírez, 2003, p. 149).
Algunas
consecuencias más, amén de las ya señaladas, se desprenden del hecho de pensar
y desarrollar la práctica como una tekne.
En la cultura de la modernidad, al separar la teoría de la práctica, bajo
el mandato del razonamiento técnico, se dieron las condiciones para la apertura
de campos de “saber profesional” o conocimiento científico que fungían como
directriz de determinado espacio práctico. Un cientificismo que impregnó todas
las esferas de lo social, no solo los ámbitos de lo técnico sino también
aquellos que no eran considerados espacios de aplicación técnica: la moral, la
educación, la política, etc.
Se configura así, un
deseo de superar las imprevisibilidades propias de la práctica y con ello
superar la costumbre, el dogma, las creencias, los prejuicios, las limitantes
contextuales. Levantar en su lugar unas verdades universales, científicas y
objetivas que superaran la rémora que significaban las condiciones concretas de
cada práctica, fue la ideología que permeó todo el espacio de lo social.
La mirada del saber práctico-moral: Praxis y phronesis
Ante lo dicho con antelación, cabe
preguntarse si la única forma de concebir la práctica es la que hace referencia
al modo de razonamiento técnico-instrumental. Si no existe otra manera de
pensar que pueda informarnos de otra forma de relación entre lo teórico y lo
práctico, que abra espacio para vislumbrar unas consecuencias distintas de las
que han marcado el derrotero de la modernidad.
Como se había
mencionado al inicio de este texto, para los griegos existían dos formas de la
práctica: poiesis y su razonamiento tekne y, praxis y phronesis; como otra forma de acción y razonamiento, pero
en este caso práctico-moral. La praxis para los antiguos, también era un tipo
de acción que buscaba un fin, sin embargo este fin no era alcanzar la
construcción del algún objeto o artefacto sino conseguir una idea de lo bueno.
La cuestión central en la praxis no es hacer algo bueno sino “ser bueno”,
vivir, existir una forma de vida “moralmente digna”. En este sentido, praxis no
es un hacer, sino más bien un ser. Es decir, si el fin de praxis como
acción es buscar una vida buena, este fin no puede realizarse más que en la
acción misma. En este sentido afirma Carr (2007):
Praxis es una forma de hacer una acción
precisamente porque su fin –promover la buena vida- solo existe y puede
únicamente ser realizado, a través de la praxis misma […] En la praxis,
adquirir el conocimiento de qué es lo bueno y saber cómo aplicarlo en
situaciones particulares, no son dos procesos separados, sino dos elementos
constitutivos mutuos dentro de un solo proceso dialéctico del razonamiento
práctico (p. 91).
Phronesis es el nombre que Aristóteles otorga a
este tipo de razonamiento práctico moral que acompaña a la praxis. Este
razonamiento no se aprende aislado de la acción misma, no es deductivo, es
particular, no está estructurado previamente y por tanto no se transmite, no
pertenece al ámbito del trabajo si no al ámbito de la acción.
Esta
otra forma de ser de la práctica ha sido precisamente la que la modernidad
olvidó, dejó de lado en pro de la mirada técnica, y es esta otra mirada la que
puede, según se vislumbra, aportar unas reflexiones distintas que nos lleven al
replanteamiento de la relación teoría-práctica y por tanto a otro tipo de
sujeto, otra forma de saber y a otras consideraciones de lo intelectual como
característica necesaria en la formación de los docentes.
Una
primera cuestión a considerar respecto de la praxis y phronesis es el hecho de que a diferencia de tekne no está centrada en el modelo del
trabajo sino en la acción. Una diferencia importante si consideramos que el
trabajo es una actividad que construye y por tanto destruye, y que está
dirigida teleológicamente hacia fines predeterminados; la acción se contrapone
a estas formas que el hacer del trabajo promueve, es un tipo de actividad que
tiene que ver con la vida ciudadana, con el ser y hacer de todos los días.
Según Sacristán (1999), actuar para Arendt, “es tomar la iniciativa, comenzar,
conducir, gobernar, poner algo en movimiento, dar lugar a que algo nuevo
comience” (p. 36). En este sentido, la acción es irreversible, imprevisible,
acto individual y por necesidad colectivo.
En
la acción no cabe un saber previamente estructurado, no hay lugar para el
cálculo, en ella se funden el pensar y el hacer en un mismo acto, sobre la
acción se piensa y este pensar vuelve sobre el actuar mismo. En este sentido,
el saber de la phronesis es un saber
práctico moral, éticamente informado, un saber contextual que depende de las
circunstancias prácticas en que está dado. El pensamiento y la acción son un
mismo movimiento, en el cual no es posible pensar la teoría sin la práctica.
A
despecho de esta forma de saber, la modernidad extendió e impuso como único y válido
el saber teórico de la tekne, un
saber estructurado, universal, trascendente y transmisible, que se da fuera de
la práctica, de la acción. De esto devino, lo que Teodoro Martínez (2003)
denomina intelectualismo, y que logró expandirse a todos los ámbitos de lo
social:
Uno de los efectos más negativos del
instrumentalismo es la generalización de un cierto intelectualismo, de un
cierto esquematismo y metodologismo, consistente en la suposición comúnmente
aceptada de que tener un saber bien estructurado y organizado es suficiente
para moverse en la vida práctica…El intelectualismo, la abstracción
intelectualista no es pues solamente un equívoco de la praxis moral sino un
equívoco general de la vida moderna (p. 160).
Quizás
uno de los rasgos fundamentales del saber práctico-moral de praxis es su profundo carácter
histórico. Mientras que el saber de la tekne
es ser totalmente ahistórico, dada su forma universal y trascendente, el saber
práctico de phronesis es contextual y
por tanto depende de las circunstancias, de los hechos y de la comunidad en la que se habita. El saber
de phronesis es un saber que solo puede
adquirirse en relación a los otros.
Dado
que emerge de la acción y vuelve a la acción es totalmente único, solo
aplicable a esa acción, a ese contexto, a esas circunstancias. El saber
práctico-moral se adquiere en la práctica y vuelve a ella en un proceso en el
cual no es posible separar el saber de la acción. De esto se deduce que a
partir del saber que emerge de la praxis
jamás puede pensarse en la constitución de una ciencia general, universal,
exacta, aplicable a circunstancias distintas en las cuales fue producido.
Hablamos
pues de la constitución de un tipo de habilidad práctica, el aprendizaje, a
través de la praxis, de una especie
de razonamiento práctico que nos informa ante las decisiones que las
situaciones cambiantes de la vida nos obligan a tomar. De esta forma, no es
este un saber constituido con anterioridad a la acción y por tanto aprendible y
aplicable, sino un saber que nos constituye, un modo de ser en el mundo que nos
conduce a tomar las mejores decisiones, éticas, moralmente informadas.
Quizás,
una de las cuestiones centrales del aprendizaje de este razonamiento práctico
es el hecho de no poder adquirirse en soledad, sino siempre en comunidad, con
los otros, dado que es entre los otros en donde tiene lugar la acción. En este
sentido, el desarrollo del razonamiento práctico que busca la virtud, necesita
estar informado por esta virtud. El sujeto de la praxis, que desarrolla la habilidad práctica, que busca lo bueno,
no lo hace en el vacío, requiere por necesidad la constitución previa de una
comunidad que le informe acerca de “lo bueno”, lo virtuoso:
Esto significa que la virtud y el
sentido de la virtud –la justicia y el sentido de la justicia- solo lo
adquirimos y comprendemos en función de la comunidad a la que pertenecemos, esa
que nos ha tocado vivir y que nos ha enseñado. Podemos saber lo que es la
justicia, pero comprender su sentido, es decir, poder llegar a realizar una
acción justa, solo lo logramos a partir de entender ese lugar donde estamos,
esa comunidad donde hemos aparecido (Ramírez, 2003, p. 167).
Dos
consecuencias importantes se desprenden de lo antes señalado, la primera supone
que solo perteneciendo a una comunidad cultural que nos oriente respecto de la
acción moral, es como podemos adquirir el razonamiento práctico moral de praxis. La segunda, que se desprende de
la primera, es el hecho de que es con los otros, en el encuentro con los
distintos en donde se ejerce la praxis,
y por tanto, el lugar en donde puede adquirirse, es en el diálogo, en la
discusión, en el contexto del espacio público donde aprendemos y ponemos en
juego la habilidad, el saber práctico-moral de phronesis. Para decirlo con Teodoro Ramírez (2003), “no hay phronesis sin areté; no hay areté sin paideia y no hay paideia sin polis” (p. 167).
La formación de profesores y las concepciones
de la práctica docente
Teniendo como telón de fondo las
perspectivas que respecto de la práctica asumían los antiguos griegos, en este
apartado mostraremos algunos de los modos de concebir la práctica educativa que
han tenido influencia en las formas en que se ha pensado y desarrollado los
procesos de formación y función del profesorado a lo largo de las últimas
décadas. Las perspectivas que al respecto se discuten en el campo de formación
de docentes son de especial importancia para, primero, dilucidar la postura que
respecto de la práctica se juega en cada uno de los modelos de formación; en segundo lugar, para repensar esta postura
en relación a las dos grandes perspectivas que de la práctica tenían los
pensadores griegos; y tercero, para replantear una mirada respecto de lo
intelectual como elemento importante de la función docente.
De manera muy
sintética y esquemática distinguimos, apoyados en Sacristán y Pérez Gómez
(2008), cuatro perspectivas que han dominado el discurso de la formación y
función docente a lo largo de la historia: 1) La perspectiva académica, 2) La
perspectiva técnica, 3) La perspectiva práctica y, 4) La perspectiva de
reconstrucción social.
1)
La perspectiva académica
de formación de docentes, se sostiene en una mirada de la enseñanza como un
medio de transmisión de conocimientos y adquisición de la cultura acumulada por
la humanidad. De esta manera, el docente se piensa como un sujeto que domina a
fondo cada una de las disciplinas que ha de transmitir.
2)
Por su parte, la perspectiva
técnica enfatiza la función del docente como un técnico y a la enseñanza
como ciencia aplicada. Al considerarse la enseñanza como el espacio en donde el
saber científico se aplica, el profesor es alguien que domina el conocimiento
científico producido en otros ámbitos y que
convierte en reglas generales para la actuación ante cada una de las
situaciones a las cuales se enfrenta.
3)
La perspectiva
práctica de formación de profesores se sustenta en la idea de que la
enseñanza es una actividad compleja, llevada a cabo en contextos específicos,
con problemáticas y situaciones singulares. De esta manera, el profesor es una
especie de “profesional clínico”, es decir, alguien que es capaz de desarrollar
un saber experiencial, además de una creatividad, que le permiten hacer frente
a las situaciones complejas, específicas y cambiantes de los distintos
contextos en que desarrolla su labor docente.
Para el caso de esta
postura se han desprendido dos líneas de pensamiento. La primera ha derivado en
una visión de la práctica docente meramente empírica, en donde la enseñanza es
una actividad artesanal que por vía del ensayo y error va acumulando un
saber-hacer que es susceptible de ser transmitido de unos profesores a otros.
La segunda, que intenta abandonar la mirada de la teoría como un conocimiento
externo que guía a la práctica, y que busca que sea en el ejercicio mismo de la
docencia de donde emerja el conocimiento que la guíe y la transforme. Hablamos
aquí de la apuesta por la formación de un profesional reflexivo, que armado de
un conjunto de habilidades y actitudes, es capaz de pensar su propia práctica
para transformarla.
4)
Finalmente, la perspectiva
de reconstrucción social piensa a “la enseñanza como una actividad crítica,
una práctica social saturada de opciones de carácter ético, en la que los
valores que presiden su intencionalidad deben convertirse en principios de
procedimiento que rijan […] el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Sacristán y
Pérez, 2008, p. 422). Desde esta postura el profesor es pensado como un sujeto
autónomo y crítico que no solo piensa las condiciones de enseñanza-aprendizaje
dentro del aula sino que además, piensa el contexto en el que tiene lugar este
aprendizaje y actúa para que, quienes participan de dicho proceso, se emancipen
de las situaciones que los someten.
Aunque descritas de
forma esquemática y general, con lo mencionado de cada una de las posturas, es
posible hacer algunas afirmaciones respecto del modo en que cada mirada concibe
las relaciones entre la teoría y la práctica, y por tanto, el papel que el
profesorado debe cumplir.
De esta manera, las dos primeras posturas se
asientan en la perspectiva de la práctica como una tekne, en donde el profesor es un agente que domina un saber
específico y científico que le sirve, en un caso, como elemento de transmisión;
y en el otro, como regla general para actuar ante las distintas situaciones
laborales. El docente es un sujeto individual, dueño de un saber, de una
intelectualidad que lo pone por encima de los otros (alumnos, padres, madres,
etc.). Es un saber universal, que bajo el supuesto de cientificidad, le guía de
forma general ante las diversas situaciones que se le presentan. Este saber le
permite al docente hacerse de un lugar seguro, en donde las imprevisibilidades
de lo cotidiano encuentran, a fuerza de teoría, su superación. La separación
entre el saber y la acción resulta evidente en ambas miradas.
Ahora bien, en lo
que se refiere a la perspectiva práctica y a la mirada de la reconstrucción
social, podemos encontrar un salto significativo en cuanto a la forma en que se
concibe la enseñanza y por tanto, respecto de la función que debe cumplir el
profesor. En estos casos la enseñanza es una actividad específica que obliga al
docente a desarrollar un saber de la misma naturaleza. Existe un esfuerzo
consciente por superar la mirada técnica de la docencia, al intentar abandonar
la postura de la Tekne y acercarse
cada vez más a la mirada de la praxis,
en donde el ejercicio práctico de la profesión dicta los derroteros de la
misma. A diferencia de las dos primeras posturas, no es el conocimiento
(teoría) producido en otros campos, el que guía los procesos de la acción, por
el contrario, es la práctica la que adquiere centralidad, y es a partir de
ella, donde el docente crea y recrea, apoyado en la reflexión, el conocimiento
necesario para transformarla.
Hasta aquí, resulta
sumamente interesante observar cómo cada una de las posturas sobre la formación
de los docentes resalta unas formas de apreciar el saber teórico y el espacio
de la práctica de los profesores. Aún más interesante resulta evidenciar cómo
las dos últimas propuestas se van distanciado de la concepción académica y
técnica, miradas que conciben a la docencia como un medio para el logro de
fines anticipadamente definidos, y al docente como un sujeto que entre más
teoría domina mejor práctica realiza. Producto de estas concepciones aún se
pueden escuchar voces que sostienen que la intelectualidad de los docentes
radica en este saber culto, amplio y vasto,
con el cual son capaces de iluminar aquellos espacios que carecen de él.
En este punto, es
importante señalar que aunque la mirada práctica, en su vertiente reflexiva, y
la postura de la reconstrucción social buscan alejarse de la mirada técnica de
la docencia, en el fondo siguen preñadas de las lógicas instrumentalistas de la
tekne, debido al papel que le otorgan
a la teoría como elemento iluminador en los procesos de transformación en los cuales la práctica sucede.
En primer lugar, la
postura del docente reflexivo queda limitada debido a que plantea la idea de la
reflexión como única herramienta para alcanzar una mejora en las condiciones en
que el docente realiza su práctica. Además, esta reflexión se limita
exclusivamente a la acción que tiene lugar dentro del aula, dejando de lado el
espacio institucional y social en los cuales el espacio áulico se encuentra
ubicado. “Habría que aceptar la afirmación de Giroux de que el enfoque
reflexivo “queda atrapado en lo que ignora”. Esto es, habría que aceptar que la
mera reflexión sobre el trabajo docente en el aula puede resultar insuficiente
para […] una comprensión […] de aquellos elementos que condicionan la práctica
profesional” (Contreras, 2012, p. 115).
En segundo lugar, la
mirada de la reconstrucción social, que tiene una variedad de representantes,
pero que encuentra su fundamento central en la apuesta de la acción
comunicativa de Jürgen Habermas, no alcanza, a pesar de sus esfuerzos, a
deshacerse de la apuesta técnica de la docencia.
Las teorías pedagógicas críticas, como
las de Giroux (sustentado en Habermas), alimentan ideales sociales sobre el
falso supuesto de que es posible construir una perspectiva crítica de la educación
y la sociedad que permite liberarse de todas las opresiones y dependencias. La
teoría crítica nos hace creer que es posible identificar de manera clarividente
las contradicciones y contrariedades en las que viven profesores y estudiantes,
y construir un proceso de reflexión crítica por el cual éstas pueden ser
teorizadas y superadas. Los presupuestos racionalistas de la idea de
emancipación suponen además que este proceso de clarificación y superación
puede ser el producto de una experiencia compartida y guiada por una
perspectiva crítica (Contreras, 2012, p. 135).
La
perspectiva crítica asume en el fondo la construcción de una posición
privilegiada, ilustrada, iluminada y conocedora de las deformaciones de los
demás, que le permite acceder a las distorsiones de los otros para
transformarlas. Olvida que tal posición crítica es una en medio de todas las
posiciones en el campo de lo social, y que también requiere ser cuestionada y
puesta en su justa medida, ya que no puede asumirse como lugar privilegiado
desde el cual señalar el derrotero a seguir.
En
el fondo de la cuestión, aunque en distintos niveles y con diferentes énfasis
las cuatro posturas plantean la construcción de un tipo de docente que se asume
como el intelectual dueño de cierto saber y capaz de moldear, formar, construir
o liberar a los otros de las cadenas que los atan, las cuales solo él es capaz
de ver.
Partiendo
de estas primeras consideraciones, podemos analizar y discutir, con mayor
claridad, la propuesta intelectual que para los docentes se juega en cada una
de las apuestas de formación arriba señaladas, y a partir de ello, deslizar la
sugerencia de que no es, desde la poiesis
y tekne, desde donde debe pensarse el
modo intelectual del docente, sino desde la praxis
y phronesis donde están las claves de
este pensar intelectivo.
La formación intelectual del docente: abandonar
la tekne, abrazar la praxis.
A partir del
reconocimiento inicial de que los antiguos griegos concebían dos formas de
pensar la práctica, hemos hecho un recorrido por las diferentes maneras en que
se ha pensado la formación de los docentes, su función y el papel que como
intelectuales se desprende de cada una de estas miradas. Las discusiones al
respecto muestran que ninguna de las posiciones escapa a la mirada técnica de
la práctica impuesta por la modernidad en detrimento de la mirada del
razonamiento práctico-moral dejado de lado en los albores de la época
mencionada.
Una
primera cuestión que habría que aceptar es aquella que nos dice que la docencia
es una actividad práctica, el ejercicio docente tiene lugar en espacios
complejos y cambiantes que lo obligan a poner en juego un saber práctico,
inmediato, por llamarlo de alguna manera:
El profesor interviene en un medio
ecológico complejo […] un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por
la interacción simultánea de múltiples factores y condiciones. Dentro de ese
sistema complejo y cambiante se enfrenta a problemas de naturaleza
prioritariamente práctica […] que no pueden resolverse mediante la aplicación
de una regla técnica o de procedimiento (Sacristán y Pérez, 2008, p. 412).
Esta
evidencia nos lleva a afirmar que la
formación del profesor no puede ser un proceder técnico, donde la práctica es
una cuestión separada de la teoría y ésta última dicta los derroteros de la
acción docente. Más bien, al ser una cuestión práctica, el saber que el docente
debe aprender a construir es un saber práctico moral, es decir, un saber que
emerja de la práctica y regrese a ella
en un movimiento que no implique dos procesos separados. Un saber informado que
ante cada situación, busca hacer lo bueno. Este saber es el de la praxis y el de su forma de razonamiento,
la phronesis.
Phronesis es un modo del razonamiento ético en el
que las nociones de deliberación, la reflexión y el juicio juegan una parte
central. La ‘deliberación’ es necesaria porque a diferencia de techné,
phronesis, no es una forma metódica del razonamiento acerca de cómo lograr
algún fin específico, sino un proceso deliberativo en el que tanto los ‘medios’
como los ‘fines’ son cuestionables. Este tipo de razonamiento es ‘reflexivo’
porque los ‘medios’ siempre son modificados reflexionando el ‘fin’, así como
una comprensión del ‘fin’ siempre es modificada reflexionando sobre los
‘medios’. Y el ‘juicio’ es un elemento esencial de phronesis porque su
resultado es un juicio razonado acerca de qué hacer en una situación particular
que puede defenderse discursivamente y ser justificada como apropiada y
conveniente a las circunstancias en las que se aplica (Carr, 2007, p. 100).
De
esta manera, la formación de los docentes no puede seguir anclada poniendo
exclusivo énfasis en la formación teórica, si bien esta no es un aspecto a
eliminar sí pasa a convertirse en un elemento, que en medio de otros, abona al
desarrollo del saber práctico moral de phronesis.
Bajo
estas consideraciones, la mirada que como intelectual se tiene del docente
debería tener otros sentidos. Lejos de ser aquel que tiene un saber
especializado, que domina teoría, ilumina derroteros, cambia consciencias desde
un lugar privilegiado, es portavoz de aquellos que no la tienen; el docente
como intelectual sería aquel que dialoga, delibera, reflexiona en medio de
situaciones concretas que exigen de él un proceder correcto, es decir,
desarrollar la “virtud moral e intelectual que es inseparable de la práctica […]
de aquellos cuyas acciones se arraigan en una disposición para hacer la cosa
correcta, en el lugar correcto, de la manera correcta” (Carr, 2007, p. 100).
Dialogar,
deliberar, reflexionar no en la soledad sino entre otros, con los otros, con lo
otro. Dado que toda práctica tiene lugar en la relación que establecemos con
los demás, nuestro actuar siempre está en relación con el actuar de quienes nos
acompañan en el espacio de lo social. En este sentido, el razonar práctico de phronesis siempre necesita de la
comunidad, de la polis para
construirse y reconstruirse. Gadamer, citado por Bernstein lo dice así:
La persona con entendimiento no sabe y
juzga como alguien que se sitúa a parte y no se ve afectado, sino más bien como
alguien que está unido mediante un lazo específico con el otro, piensa junto
con el otro y sufre la situación con él (1991, p. 119).
Visto de esta forma, la intelectualidad del
docente es más una especie de capacidad que se conforma de saber y hacer, se
integra al ser del docente, lo constituye, no le es externa, lo forma, no es
objetiva en el sentido de que la tiene fuera de él, sino que es parte de su
ser. Esta intelectualidad es un saber que emerge a partir de situaciones
concretas, particulares y en ellas se agota. Jamás puede llegar a ser universal
o generalizable, por el contrario, se asume histórica, contingente y
particular. Es solo cuando el docente se enfrenta a situaciones prácticas que
retan su comprensión del mundo, que cuestiona su hacer actual y, en diálogo con
los otros, puede arribar a una comprensión nueva del mismo.
Esta
intelectualidad no es posible solo con el sujeto individual sino que siempre
requiere a un sujeto social, su ejercicio requiere a los otros, de ahí que resulte
importante la construcción de esta polis
que permita el ejercicio de este tipo de razonamiento práctico-moral. Si
hubiera que decir una cuestión paradójica, esta sería el hecho de pensar que
una de las tareas de esta intelectualidad, del ejercicio del razonar práctico
del docente, es la de construir espacios dialógicos que permitan la existencia
y el actuar práctico moral. He aquí, el ejercicio político central de la
intelectualidad práctica y moral del docente actual.
La
formación docente debe pues abandonar la tekne,
la separación entre el pensamiento y la acción, entre la teoría y la práctica;
acercarse a la praxis y a su modo de
razonamiento, la phronesis: “un modo
de hacer que es un modo de ser, un modo de conducirse que es un modo de estar
en el mundo, con los demás, los que nos rodean y los que nos han precedido y
anticipado” (Martínez, 2003, p. 170). Solo así, superaremos la intelectualidad
del sujeto que a la distancia mira, juzga y dicta las supuestas mejores formas
de proceder.
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