Respuestas

Samuel Nepomuceno Limón

Las preguntas son parte normal de la conversación, permiten obtener el dato que otorgue sentido a una información que uno de los interlocutores considera incompleta. Lo común es que a cada pregunta corresponda una respuesta, y si ésta resultase insatisfactoria, puede dar lugar a una nueva interrogante. Plantear una pregunta difiere de hacer una afirmación, y una y otra han de quedar claramente definidas cuando el medio de registro es la letra escrita. De ahí la importancia ortográfica de los signos que señalan los límites de la frase interrogante.

En las aulas, se ha hecho común el intercambio de preguntas y respuestas. Preguntan los docentes para informarse de si las exposiciones y presentaciones han sido comprendidas. También lo hacen como una forma de asegurarse de que el aprendizaje ha sido conseguido. Los tradicionales exámenes constituyen una sarta de interrogaciones que adoptan diversas formas, que funcionan como anzuelos en busca de respuestas previamente determinadas por quien elaboró el cuestionario. Existe una relación estrecha entre la pregunta, la respuesta y un cierto contenido. El ciclo conformado por dicho triángulo implica una relación de correspondencia entre los tres elementos. Las preguntas han de ser congruentes con el cuerpo informativo, y las respuestas, a su vez, congruentes con lo solicitado por la pregunta. Si por alguna razón se diera una ruptura entre lo que debía preguntarse y lo que se pregunta, o lo que debía contestarse y lo que se contesta, la utilidad del instrumento evaluativo se vería seriamente comprometida.

     Para que ciertas respuestas sean producidas, es necesario que se refieran a un cierto cuerpo informativo. De no ser así, es inevitable la participación de la subjetividad de quien se encarga de juzgar la pertinencia de las respuestas obtenidas. Hay respuestas puntuales para preguntas puntuales. ¿Quién inició la lucha por la independencia de México? Ese ‘quién’ identifica un sólo nombre. Si la palabra esperada no hace su aparición, la pregunta se queda insatisfecha y, por lo tanto, no puede ser calificada de falsa o verdadera. Si forma parte de un examen, la respuesta tiene, en algunos casos, un valor equivalente a un error, y en otros, recibe la calificación de ‘omisión’.

     Hay, al mismo tiempo, preguntas que admiten respuestas amplias, compuestas por frases y oraciones, de las que se evalúa el contenido. No son respuestas puntuales. La paradoja se presenta porque los conocimientos más importantes son complejos, de contenidos relacionados, y las pruebas tradicionales, especialmente si son calificadas de manera automática, no captan las sutilezas de los significados. Las pruebas tradicionales son hechas sobre la base de respuestas puntuales. Algo que puede ser contestado con un sí o un no, o seleccionando una opción entre A, B, C, D…, o 1, 2, 3, 4,…

    Los cuestionarios más generales, como los aplicados con fines de exploración o de selección para el ingreso a una carrera o institución, se refieren a conocimientos estándar, lo que todo mundo sabe o todo mundo debía saber. Por razones prácticas, no incluyen preguntas de opinión, ni de desarrollo de un tema, como un ensayo o una crítica.

    La evaluación que se aplique a los docentes, en cumplimiento de ciertas normatividades, tiene que hacerse sobre un conocimiento estándar. Todo mundo debía saber lo mismo sobre Piaget, el constructivismo; Pávlov, las normas relativas a la educación, las reformas de moda, cultura general o qué sé yo. Un cuerpo informativo estándar, común, que por las circunstancias en que se presenta se vuelve oficial: un conocimiento oficial.

    Las preguntas que tienen lugar en las aulas son tanto para docentes como para estudiantes. Se cuestionan entre ellos mismos, interrogan al docente, se preguntan a sí mismos. En general, de un escolar que pregunta puede pensarse que está demostrando interés, curiosidad. De ahí que varios maestros estimulen la formulación de preguntas. Toda duda o confusión debiera resolverse primero en una o varias preguntas. Los profesores que siempre están dispuestos a aclarar una duda, responder una pregunta o replantear una situación, tienen una mejor imagen entre los estudiantes.

    Hay otro tipo de preguntas, que reviste interés desde una perspectiva didáctica. Son aquéllas elaboradas acerca de contenidos que no han sido enseñados todavía. Las emplean varios maestros en sus clases. En vez de realizar una exposición en bloque al inicio de la clase, hacen una serie de preguntas dirigidas a todo el grupo. Los estudiantes se ven precisados a elaborar una respuesta, que bien puede ser una conjetura, una posibilidad, pero que los mantiene en actividad intelectual, los pone alertas y dispuestos a confrontar sus propuestas con las de los demás y la información que va conformando el profesor con las participaciones. La actividad resultante dista mucho de la pasividad con que algunos docentes acostumbran a sus alumnos. En una interacción todo mundo tiene el derecho de participar, de opinar, de proponer, de ser escuchado, de ser tomado en cuenta. El conocimiento no es observado como un cuerpo que pasa de manos del maestro a las de los estudiantes, sino como algo que se va construyendo entre todos. El docente, por supuesto, sabe de dónde parte y hacia dónde se dirige, pero no administra los contenidos como si se tratara de cucharadas. Esas preguntas y sus respuestas revisten valor pedagógico, porque se transforman en parte de un procedimiento más de aprendizaje que de enseñanza. La información no se ofrece en un paquete, sino que se va conformando según avanzan las respuestas. Podría decirse que el trabajo corre a cargo de los muchachos: son ellos los que van a aprender, son ellos los que despliegan la actividad.

    Hay, por supuesto, muchas maneras de enseñar. Algunas consisten en ofrecer contenidos como mera información. En estas, los docentes están encargados de informar, hacer unos ejercicios de repaso y juzgar si la información ha sido capturada. Otros profesores se dedican a conducir el aprendizaje. No enseñan, en el sentido tradicional del término, sino que manipulan el ambiente, crean las condiciones para que el aprendizaje tenga lugar. Su preocupación no está en cómo enseñan, sino en cómo logran que sus estudiantes aprendan.

     De la misma manera, hay diversos modos de explicar en qué consiste el aprendizaje. Cada docente dispone de una formación profesional que lo coloca más próximo de unas teorías que de otras. Durante una vida profesional, digamos, a la altura de veinte, veinticinco o treinta años de servicio, con cuántas teorías relativas a la enseñanza y al aprendizaje se han encontrado. Cuántas reformas han vivido, y en cada una de las cuales les ha sido presentado el non plus ultra de lo último en educación. Algunos conservan una mezcla de datos sin definición alguna, y terminan guiándose más por su experiencia que por sus conocimientos.

    De ahí que haya variaciones en lo que los estudiantes aprenden. No se trata sólo de los ambientes socioeconómicos de los que proceden los estudiantes. Se trata también de su grado de desarrollo y maduración, ninguno de los cuales es estándar. Se trata, asimismo, de los modos en que adquieren el aprendizaje, ya sea como meras píldoras informativas o como algo más sólido, interrelacionado y dinámico.

    Como puede observarse, el campo de acción de las preguntas, o mejor, de las respuestas, es muy amplio. Va desde lo meramente puntual hasta lo diverso, complejo y organizado. Muchas veces, la calidad de lo que se demuestre depende de la calidad con que se pregunte.

Una pregunta puede tener el propósito de buscar tan sólo un dato o de suscitar una actividad intelectual. Para lo primero, no hace falta poseer mucha formación profesional. Para manejar lo segundo es necesario el conocimiento del contenido, del propósito, de los sujetos, de los procesos internos propios de éstos.