José Vitelio García
Para
Marguerite Altet, académica de la Universidad de Nantes, Francia, “cavilar sobre
el profesionalismo del formador de maestros es igual a reflexionar sobre los
fundamentos de sus prácticas”.
En
México, cuando fue rector de la UNAM el Ingeniero Javier Barros Sierra y
Secretario General el Licenciado Fernando Solana, en 1969, se formó el Centro
de Didáctica cuyo objetivo fue lograr la especificidad de la profesión docente
en términos de habilidades y de un estatuto de “maestro profesional”, en esa
institución de educación superior. En otros términos, integrar profesionales de
la enseñanza y del aprendizaje, cuya formación perseguía apropiación de
habilidades para saber enseñar y no sólo el dominio de los contenidos relativos
a las materias.
En
Francia se objetivó un paradigma de
investigación que indagó sobre el pensamiento del maestro, a fin de conocer su
capacidad para aplicar y actualizar sus conocimientos en la práctica y en
relación a su propio “habitus”. Así,
analizó opiniones a partir de simulación de casos y de situaciones reales
filmadas en video.
En el
proceso de integración de un modelo de maestro profesional, se encontró
que son gente de oficio,
“profesionales” con distintos acervos de profesiones docentes, dentro de un
proceso que se agranda, “cuando la puesta en práctica de normas preestablecidas
cede el lugar a estrategias guiadas por unos objetivos y una ética”
(Perrenoud). Asimismo, cuando realizan
su trabajo como un oficio artesanal, con determinadas técnicas y normas, su
profesión se cimenta, cada vez más, con
estrategias a partir de conocimientos racionales, que le permiten desarrollar
su autonomía y dominar sus acciones profesionales.
El
maestro profesional deviene así como una persona autónoma dotada de habilidades
específicas, especializadas, ancladas en una base de conocimientos racionales,
reconocidos, procedentes de la ciencia (legitimados por la academia) o de
conocimientos explícitos surgidos de distintas prácticas. Si estos conocimientos proceden de ámbitos
contextualizados, entonces son autonomizados y profesados, explicitados verbalmente
de forma racional, siendo el maestro capaz de rendir cuentas de ellos.
El
maestro como profesional, aplica sus habilidades de acción en cualquier
situación. Hombre de la situación es capaz de reflexionar en acción y de
adaptarse para dominar una nueva situación. Tiene además capacidad de adaptación, eficacia,
competencia; capacidad de respuesta, de reajuste frente a la demanda, al
contexto y ante problemas complejos y variados; capacidad de rendir cuentas de sus conocimientos, sus
procedimientos, sus actos. Como profesional
también sabe jugar con las normas, su relación con los conocimientos
teóricos, no es reverente y dependiente, sino crítica, pragmática e incluso
oportunista.
La
historia de la educación nos muestra diversos modelos de profesionalismo
docente.
El maestro magister o mago: modelo intelectualista
que consideraba al maestro como un mago, que lo sabía todo, que no necesitaba
formación específica o de investigación, su carisma y sus habilidades retóricas
bastaban.
El maestro técnico: surge con las escuelas normales,
su formación se basa en el aprendizaje imitativo de las prácticas del maestro
experimentado, quien transmite al estudiante sus procedimientos y sus trucos.
El formador es un practicante experimentado “modelo”, sus habilidades técnicas
son dominantes.
El maestro ingeniero: especialista en aspectos
técnicos. Utiliza las aportaciones científicas de las ciencias humanas,
racionaliza su práctica, intenta aplicar la teoría a la práctica. La formación
está a cargo de teóricos especialistas del diseño pedagógico o de la didáctica.
El
maestro profesional es finalmente un practicante reflexivo. Substituye la
dialéctica teoría-práctica por un movimiento de práctica-teoría-práctica. Es un
profesional reflexivo capaz de analizar sus propias prácticas, de resolver
problemas y de inventar estrategias. Su formación integra aportaciones de los
practicantes y de los investigadores. Desarrolla un enfoque de las situaciones
vividas: acción-saber-problema. Al conjuntar teoría y práctica, el maestro
construye capacidades necesarias de meta-cognición y análisis de sus propias
prácticas.
La
especificidad de la profesión docente hace que el maestro sea un profesional de
la articulación del proceso enseñanza-aprendizaje “in situ”, un profesional de
la interacción de las significaciones compartidas.
La
enseñanza como un proceso interpersonal e intencional, utiliza básicamente la
comunicación verbal y el discurso dialógico como medios para provocar,
favorecer y conseguir aprendizajes en
determinada situación. Es una práctica relacional con finalidad precisa, ya que
enseñar es hacer aprendizaje mediante la comunicación de ciertos parámetros
situacionales.
El
maestro es un profesional del aprendizaje, de la gestión de las condiciones del
aprendizaje y del control interactivo en clase.
El
aprendiz de maestro debe sacar provecho de diversas situaciones que se
presentan en el contexto educativo; situaciones prácticas para la formación del
educando; desarrollo de conocimientos y habilidades para tomarlos como base
hacia el surgimiento de meta-habilidades; aprovechar las representaciones para
saber analizar; ante saberes múltiples reflexionar durante la acción; ante las
rutinas, justificarlas (entenderlas) mediante la razón pedagógica y ante los
esquemas de acción, tomar conciencia de los mismos como parte del “habitus”
propio
La doble agenda del maestro abarca, la función
de estructuración y gestión del contenido, además la función pedagógica de
control interactivo de los hechos de clase. Ambas se articulan de manera
funcional. La información es “exterior al sujeto y de orden social”. El
conocimiento es “integrado por el sujeto y de orden personal”. El saber se
sitúa entre los dos, como la interfaz entre el conocimiento y la información.
Como aseveraba Don Manuel C. Tello, ” el
conocimiento es formativo, es educación; la información es externa, es
instrucción; ambas indisolublemente unidas como las dos caras de una misma
moneda”, constituyen núcleos esenciales
del saber analizar, saber reflexionar y saber justificar , “constructos” de la
formación del maestro profesional, capaz de adaptarse a sus circunstancias.
Capitulo importantes es el que trata sobre los
saberes. Para algunos investigadores hay tres formas de saber: Declarativo
(saber qué) procedimental (saber cómo) y condicional o contextual (saber cuando
y donde).
El enfoque cognitivista delimita los procesos de
decisión de los maestros, dado que la enseñanza se asimila a una actividad de
resolución de problemas complejos, ya sea por razonamiento lógico, inductivo o
deductivo.
El maestro emplea razonamientos maleables,
analógicos, intuitivos e incluso “abductivos” (que son resultado del instinto,
de la introspección o de la intuición).
Su competencia profesional se acrecienta con ideas
nuevas, planteando soluciones originales en situaciones paradójicas (caso del
médico experto que hace un diagnóstico utilizando ejemplos específicos de su
experiencia, proponiendo soluciones originales).
En su calidad de “practicante reflexivo” utiliza su
pensamiento como una reflexión en acción, fundamentada en cogniciones
implícitas, imbricadas en situaciones que el profesional a veces es incapaz de
describir. Es el polo opuesto de una reflexión sobre la acción (antes o después
de la acción) y se basa en conocimientos explícitos. Sus “saberes pragmáticos”
son los conocimientos estratégicos que posee y que están ubicados en la
intersección de lo cognitivo y lo afectivo.
Los conocimientos teóricos del maestro (de orden
declarativo) quedan agrupados en lo que enseña, tomándolos de las distintas
disciplinas y de las ciencias. Por otra parte, maneja interactivamente la
categoría pedagógica con los principios necesarios para enseñar, los didácticos
aplicados a las diversas disciplinas, conforme a su cultura docente.
Sus saberes prácticos son resultantes de sus
experiencias cotidianas las cuales, contextualiza como productos de su
situación laboral. La empiria y la experiencia permiten distinguir al debutante
del experto.
Así llega a conformar un sistema de representación y
tratamiento (SRT) en el que articula los distintos conocimientos de su acción e
interioriza sus áreas de práctica, en las cuales desarrolló su actividad.
Los grandes pasos de su formación son: práctica – teoría
– práctica. Los de la investigación vienen siendo: acción – formación –
investigación. De tal suerte que sus saberes pedagógicos son saberes
formalizados a partir de la práctica.
En la confluencia de lo pedagógico con lo
sociológico encontramos “dimensiones” que nos permiten “entender” y al mismo
tiempo plantearnos un esquema de operacionalización, para “investigar” lo
educativo.
Estas dimensiones relacionan los conocimientos
científicos con los saberes prácticos no conscientes.
La dimensión heurística, descubre pistas de
reflexión teórica y posibilita el surgimiento de nuevos conceptos.
La dimensión de problematización, plantea y
determina los problemas.
La dimensión instrumental conjunta herramientas
metodológicas para racionalizar las experiencias prácticas.
La dimensión de cambio, estructura nuevas
representaciones preparatorias para la transformación.
El enfoque de la investigación con su validez a
priori es de valor epistemológico. Los conocimientos organizados y formalizados
(trasferibles y trasmisibles) son la “razón pedagógica” y de ahí su validez a
posteriori.
En síntesis: Saber analizar, saber reflexionar y
saber justificar están en el centro de la formación de un maestro profesional
capaz de adaptarse y de superarse.
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