Los pueblos indios en el contexto latinoamericano: su diversidad cultural y los proyectos educativos.

José Vitelio García Maldonado

Cada vez más, el indígena latinoamericano pide que la educación se adapte a su visión cultural y no a otras que considera extrañas. Que no se les sustraiga de su cultura inoculándole fragmentos de otra ajena. Reclaman una educación comunitaria donde se aprende la sabiduría útil a la vida a toda hora. En su idioma piden la verdad sobre su propia vida. Su concepción cósmica no necesita enigmatizar su lenguaje para revelar profundidad.

Podríamos decir que las estadísticas sociales son las huellas numéricas de todo un proceso histórico. Como indicadores manifiestan a ojos de estudiosos y profanos lo que ha sido un grupo social. Las Naciones Unidas reconocen y afirman la existencia de 300 millones de pobladores indígenas en el mundo, y expertos o estudiosos indigenistas afirman que ellos son más de 500 millones.

El impacto europeo sobre las altas civilizaciones fue muy violento. Así es que los chinos, los indios y después los egipcios, turcos e indochinos pudieron conservar, en buena medida, su autonomía cultural y el cuadro de su civilización, resistiendo a una europeización completa, mientras que las altas civilizaciones americanas fueron destruidas a tal punto que sus descendientes actuales mal pudieron conservar la memoria de lo que eran originalmente y su única alternativa es proseguir en el proceso de europeización, ya ahora dentro de los nuevos cuadros étnicos nacionales.
Solamente los pueblos que vivían o se refugiaron en áreas inaccesibles consiguieron escapar a esa uniformación, marginándose de la nueva civilización. Sin embargo, hasta para ellos la preservación de la cultura original pasó a depender menos de su voluntad que de la dinámica de los nuevos procesos civilizatorios que, expandiéndose continuamente, acabarían por alcanzarlos donde quiera que se refugiasen.

En el caso de Latinoamérica diremos que la tasa de población indígena actual nos presenta la resultante de un proceso de aculturación en el cual se ha manifestado la vitalidad cultural de las etnias precolombinas americanas.

Por ahora sabemos que su población estimada es de más de 36 millones (5% del total de la población de América) y que hay 807 grupos, tribus y bandas, distribuidas en más de 10 000 comunidades.
Más del 80% de los indígenas americanos vive actualmente en los países que se han formado sobre los andes centrales, donde se desarrolló el tahuantisuyo de los quechua y los aimara, y en Mesoamérica, donde floreció el esplendor de los pueblos y las culturas Maya y Azteca. Mesoamérica indígena corresponde ahora a México, Guatemala y Belice, tres países fuertemente contrastados. El núcleo del área tradicional andina corresponde a Ecuador, Perú y Bolivia. El Perú, por su posición geográfica presenta en la región costera su mayor desarrollo, en contraste con la sierra, eje del mundo andino, ahora empobrecida y subordinada.
Lima, ciudad costeña fundada por los españoles, gravita fuertemente en todo el ámbito nacional, mientras que las ciudades capitales de Quito y La Paz ocupan espacios centrales y predominantes en lo que fue el mundo precolombino. En el Perú más del 40% de su población es indígena, en Bolivia más del 50% y en Ecuador gira alrededor del 30%.

En Guatemala y Bolivia la acción del Gobierno es muy diferente. Mientras los aimaras en Bolivia tienen una presencia, reconocimiento y organización con fuerte liderazgo, en Guatemala sucede lo contrario. El Dr. Matos Mar, nos refiere que

Paraguay presenta una situación especial porque es el único país de América en el que una lengua indígena, el guaraní, tiene actualmente el mismo rango que la lengua europea oficial y aun la supera por su carácter doméstico y coloquial, y porque sirve como uno de los principales símbolos y mecanismos de la identidad nacional.
En Estados Unidos de América y en Canadá hoy casi toda la población indígena es urbana. La información estadística de los migrantes indígenas a las ciudades es hasta ahora sólo estimada y en muchos casos ignorada. También ha contribuido a este desconocimiento la idea generalizada de que el indio en las ciudades ya no es más indio.

Los países latinoamericanos son en la actualidad pluriétnicos, en mayor o menor grado, y también lo han sido desde sus orígenes. Bonfil Batalla sostenía con mucha razón que los «indios» fueron creados cuando llegaron los españoles. Antes no había «indios». Había diferentes grupos étnicos o «nacionales». Y esos grupos no eran homogéneos; también había clases sociales entre ellos.

La visión del conquistador español uniformó a todos y allí nació la categoría de «indio». El indigenismo al aplicar un mismo cartabón a todos, adopta una postura ideológica. Sin embargo, hay mucha distancia entre pueblos de tradición nómada y otros que definitivamente se asentaron en ciudades que causaron admiración a los propios españoles.

En el abordaje de la cuestión indígena, Rodolfo Stavenhagen nos refiere las siguientes posiciones:

Un enfoque culturalista que subraya los rasgos culturales de los grupos indígenas, tales como la lengua, el vestido, las costumbres y las instituciones sociales comunitarias que los contrasta con la cultura dominante o mestiza, también llamada nacional.

En este enfoque, se reconoce que el atraso económico de las comunidades indígenas –bajos índices de productividad, niveles de vida deficientes– es el resultado de factores inherentes a las propias culturas indígenas, por caso, agricultura tradicional, medicina empírica, economía de prestigio, y uso predominante de la lengua indígena.

Esta posición propone el cambio cultural o la aculturación de los grupos indígenas a la cultura dominante, en otras palabras, la integración de los indígenas a los modelos de la cultura nacional.

En aras de este fin se ha objetivado toda una estrategia de política educativa, poco práctica por no ajustarse a las características y necesidades propias de las comunidades indígenas.

Otro enfoque, el clasista, reconoce que la base fundamental de la pobreza de las comunidades indígenas se encuentra en la explotación económica a la que han estado sujetas desde hace siglos. La gran mayoría de la población indígena está compuesta de campesinos pobres, de familias agrícolas, de artesanos o de trabajadores eventuales que son explotados por las clases dominantes de la sociedad nacional, situación que se agudiza debido a sus características culturales.

Aquí se propone el rompimiento de sus vínculos culturales con su comunidad a fin de que se incorporen lisa y llanamente a las filas del proletariado nacional.

Una vertiente del enfoque clasista admite un modo de producción precapitalista dada la multiplicidad de los grupos indígenas, que permite la operación de una especie de colonialismo interno dentro de las naciones latinoamericanas.

La articulación entre comunidades indígenas y sociedad nacional es netamente colonial. Su vitalidad cultural se manifiesta en la resistencia comunitaria que oponen a toda tendencia globalizante, a veces a través de su lengua autóctona o incluso también en el español.

Una acción educativa forastera, occidentalizada, ha sido conceptualizada como el «opio» de los autóctonos «por algunos líderes indígenas».

A veces, los pueblos «hablan su lengua como en susurros musicales y el castellano elemental como a disgusto» (Sergio U. Nilo).

La participación y la cultura son dos elementos muy relacionados entre sí de evidente importancia en términos curriculares, para un modelo educativo o de escuela que sea aceptado por la comunidad.

Al respecto, el CREFAL ha realizado un análisis estadístico en una muestra de veinte países latinoamericanos relacionando las tasas de analfabetismo y de población indígena y rural, de tal suerte, que al aplicar el coeficiente de correlación de Spearman, se encontró un valor de asociación entre ambas condiciones socioculturales, de un 80% que entre los extremos de 0 a 100 es manifiestamente significativo.

La conclusión es: «Lo indígena y lo rural alimentan al ejército de reserva del analfabetismo».

Por eso suponemos que hay necesidad de otro modelo de acción no sólo alfabetizadora sino educativa en general. Desde la otra vertiente cultural latinoamericana, desde el otro lado de la mesa habrá que trazar las estrategias operativas que nos reditúen más que las tasas mínimas actuales.

Compartimos la idea de que la modernización no implica necesariamente abandonar patrones culturales (al menos no todos), sino aplicar conocimientos y tecnologías que los ayuden a vivir mejor.

Mientras la cultura indígena no se apropie de la escritura, siempre habrá incompatibilidad entre ésta y la escuela. La creación de una cultura escrita, que permita entregar a la escuela la función de transmisión y de estudio de la cultura, implica desarrollar la historia y la ciencia, investigar, sistematizar y convertir en objeto de especulación todo el legado de tradiciones, saberes, creencias y formas de vida propias, elaborar descripciones y tratados, hacer análisis de las manifestaciones culturales. Este es un proceso todavía en estado incipiente en el área andina.

Cada vez más, el indígena latinoamericano pide que la educación se adapte a su visión cultural y no a otras que considera extrañas. Que no se les sustraiga de su cultura inoculándole fragmentos de otra ajena. Reclaman una educación comunitaria donde se aprende la sabiduría útil a la vida a toda hora. En su idioma piden la verdad sobre su propia vida. Su concepción cósmica no necesita enigmatizar su lenguaje para revelar profundidad.

Para ellos, los sistemas modernos de la educación occidental carecen de los valores fundamentales de su cultura por lo que es inconcebible que se aplique a su medio.

Desde los hñahñú del Valle del Mezquital en México hasta los mapuches en la República de Chile, saben que la educación occidental que han recibido, los ha sacado de sus comunidades, los ha impulsado a abandonar sus familias y hermanos, en fin, ha significado una sangría de recursos humanos para la propia cultura y comunidad étnica.

Natalio Hernández refiere sus observaciones sobre la educación escolarizada «no india».

a) Nos extraviamos porque no comenzamos por lo que ya conocemos, nos enseñan un libro en donde aparecen plantas, flores y animales que no conocemos, niños y hombres que no son de nuestra comunidad, nosotros no aparecemos.

b) Cuando estudiamos fuera de nuestras comunidades, abandonamos nuestro pueblo, nuestra cultura. Tropezamos con muchas cosas. Muchos vientos nos azotan y nos debilitan.

c) La palabra está devaluada. En las escuelas de las ciudades la palabra vale poco, nuestra palabra india ya no vale, allí todo se escribe, reglamentos y leyes, aunque no se respeten ni se cumplan.

d) Dejamos de amar el trabajo. Los jóvenes que salen de las escuelas dicen que van a estudiar para trabajar poco y cobrar mucho dinero.

e) Se pierde el sentido de la solidaridad. La cultura occidental nos induce a perder el sentido de colaboración, nos enseña a comportarnos como individuos.

f) Aprendemos a ser poco respetuosos, nos volvemos vanidosos, menospreciamos a nuestra comunidad.

g) Entramos en contacto con otra filosofía, otra cosmovisión, nos enseñan que el hombre es el dueño de la tierra, el centro del universo, por eso desea dominarlo todo.

Cabe aquí recordar algunos consejos que los padres dan al niño qheswaymara y que muestra el respeto que las culturas indígenas tienen hacia su entorno:

El primer ejercicio inculcado por los padres al niño antes de ir a la escuela era: ¿ves a ese otro niño frente a ti? Piensa que sus ojos son como los tuyos y que también están mirando; que es como si fueras tú con otra cara. ¿Le harías daño?
Mas tarde llevaban al muchacho a pasear por la milpa y le decían: Mira la plantita de maíz que empieza a crecer porque ha llovido y porque ahora el sol la alumbra. Debes saber que la lluvia, el sol, el aire y la tierra trabajan juntos para ayudar a la plantita en su crecimiento, todas las entidades del mundo trabajan en cooperación. Ahora bien, piensa que tú te alimentas de maíz, que en ti hay algo que te dieron la lluvia, el sol, el aire y la tierra y que estás formado, pues, por una cooperación comunal que se halla en tu misma sustancia (Magaloni Duarte).

Ante este escenario, convengamos con Rodolfo Stavenhagen cuando afirma que una política de desarrollo en beneficio de las comunidades indígenas debe considerar:

a) Aumento de la capacidad de cada comunidad para satisfacer el mayor número de necesidades básicas con sus propios recursos.

b) Reducción al mínimo de la extracción de riqueza hacia otros sectores de la sociedad nacional, evitando intercambios desiguales y sangría de recursos productivos.

c) Satisfacción de las demandas agrarias, económicas y laborales.

d) Fortalecimiento de su autodeterminación política para sus decisiones y vida democrática.

e) Objetivación de políticas educativas y culturales diseñadas para fortalecer sus comunidades y no para destruirlas.

Sólo en plan de igualdad con los demás sectores de su nación podrán avanzar efectivamente en la consolidación de su bienestar étnico y cultural.

La práctica y eficacia de una educación de los grupos étnicos a favor y al servicio de ellos mismos depende en gran medida de que la función docente sea ejercida por profesionales surgidos de los propios grupos étnicos, formados en instituciones especializadas, cuyo establecimiento y orientación representa también una alta prioridad en la instrumentación de este sistema.
La tarea de la formación docente para el ejercicio educativo en los grupos indígenas excede con mucho el campo magisterial propiamente dicho, que está actualmente en los países latinoamericanos.
En el caso concreto de la educación para la población indígena, ésta demanda esfuerzos teóricos y programáticos para lograr definir la concepción y praxis de la educación indígena, teniendo como punto de partida su propia e intransferible realidad.
Resulta difícil suponer el desarrollo integral de comunidades indígenas bajo las circunstancias actuales, y en la medida que no exista una base infraestructural sólida -de producción de riqueza- como lo afirma Schmelkes. Parece que la tendencia es adoptar el modelo neoliberal, con sus características de competitividad internacional y globalización económica, de una manera un tanto ciega, o bien dogmáticamente optimista.

Rememorando el pensamiento de Don Jaime Torres Bodet, finalizamos:

Nada tan falso como creer que, por naturaleza, el hombre es enemigo del hombre [...] Pero debemos confesar que la organización económica de la sociedad impone demasiado a menudo condiciones de existencia que contradicen aquel impulso de honda fraternidad. En un mundo en que el interés material ha llegado a ser el resorte más importante de los actos humanos y en que el éxito económico pretende convertirse en árbitro de los valores espirituales, los individuos, las clases y las naciones se conducen más como adversarios o como rivales que como asociados, hasta el punto de que pocas veces el hombre se ha visto tan solitario, tan despojado, y, al fin de cuentas, tan miserable.

En medio de los múltiples fracasos parciales o totales, la política educativa latinoamericana ha formado varios miles de jóvenes profesionistas indígenas. Con ellos hay la posibilidad de que se formen cuadros para que en el futuro tomen en sus manos su propio desarrollo, que sean ellos los que digan qué quieren hacer para desarrollarse. Sus propias culturas en interacción con las sociedades nacionales pueden hacer cambiar la suerte de Latinoamérica.