Por: Alfredo Villa Báez.
Como los esfuerzos para la modernidad educativa han sido de perfeccionamiento progresivo, me parece justo exhibir parte de un remedio que encontramos en Opciones de Formación Continua editado por la Secretaría de Educación en Veracruz y que llega gratuitamente a los profesores como material del participante en el Curso de Gestión y Desarrollo Educativo. Transcripción que se hace en Tlanestli, porque es un foro de expresión literaria-educativa-cultural que multiplica y diversifica el contenido de sus artículos, sin más satisfacción que la de servir a los educadores.
En el vasto campo de la formación humana, donde se dan la asimilación de ideales, la propensión al amor por los valores, la adquisición de hábitos, que son virtudes; todo entrelazado por la comunicación directa entre hombres y mujeres. En la naturaleza humana, han surgido necesidades radicales que nos protegen para avanzar en esta era de múltiples tecnologías que se avizoran tan impresionantes que se piensa en la futura deshumanización total de los seres racionales; sin embargo son muchas las razones que alegran por vivir en este siglo XII.
Los descubrimientos de máquinas que instruyen, los aprendizajes y enseñanzas por medios electrónicos, los controles automáticos de aprovechamiento social, político y académico, todo conlleva valor positivo para la educación; toda vez que podemos apreciar la industrialización del ritmo de aprendizajes y como se facilitan las tareas de corrección de alumnos y maestros. En síntesis la ayudantía al hombre del presente y del futuro al dominar con mayor facilidad y eficacia el creciente cúmulo de conocimientos que se hacen necesarios e indispensables para sobrevivir.
Los educadores nos cuestionamos para responder a la relación que guardan los descubrimientos e inventos pedagógicos con las intenciones de auxiliar a los niños y jóvenes para promover los vínculos del trabajo escolar y con la realidad vivencial del momento y a futuro. ¿Será que lo fantástico y maravilloso de los adelantos tecnológicos alteren sustancialmente los procesos humanitarios para alcanzar a plenitud el eros pedagógico?. Es evidente que no, las aportaciones de la ciencia y de la técnica deber ser para que el educador se comunique más fácil y eficientemente con los alumnos.
Significado y atributos de la innovación educativa.
Existe una definición bastante aceptable y aceptada que define la innovación, como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el curriculum, el centro y la dinámica del aula.
Una definición amplia y multidimensional que, sin embargo, se presenta a diversas interpretaciones y traducciones ya que, como cualquier otra noción educativa, está condicionada por la ideología, por las relaciones de poder en el control del conocimiento, por los contextos socioculturales, por las coyunturas económicas y políticas, por las políticas educativas y por el grado de implicación en ellas por parte de los diversos agentes educativos. Nada, pues, más lejos de la neutralidad y la simplicidad.
La innovación educativa, en determinados contextos, se asocia a la renovación pedagógica. Y también al cambio y a la mejora, aunque no siempre un cambio implica mejora: toda mejora implica cambio. FULLAN (1992, pág.7) que, junto a HARGREAVES, ha explorado a fondo las complejas relaciones entre la mejora de la escuela y el cambio dice que “conseguir la mejora de la escuela depende de la compresión del problema que implica el cambio en la práctica y del desarrollo de las estrategias correspondientes para producir reformas ventajosas”.
Las diferencias entre innovación y reforma tienen que ver con la magnitud del cambio que se quiere emprender. En el primer caso, se localiza en los centros y aulas mientras que en el segundo afecta a la estructura del sistema educativo en su conjunto. Además, las reformas escolares se mueven por imperativos económicos y sociales y están ligadas a este tipo de reformas más generales, aunque a veces se presentan de forma aislada y genera tan altas expectativas que se espera de ellas la tabla de salvación de todas las demandas, carencias y disfunciones sociales. Esta ilusión es, precisamente, uno de los motivos de su fracaso. Y, como veremos más adelante, la reforma no es sinónimo de cambio, mejora o innovación. Estos pueden provocarla pero también paralizarla y ahogarla.
La mera modernización de la escuela nada tiene que ver con la innovación. Así , llenar las aulas de ordenadores, realizar salidas al entorno, cultivas un huerto o realizar talleres son con frecuencia meros diseños que adornan el paisaje escolar, pero que no modifican en absoluto las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje instaladas en el mas rancio conservadurismo. Son cambios meramente epidérmicos que, eso sí, se venden muy bien en las escuelas privadas –y y en las públicas que también compiten en el mercado—para estar a la moda y captar más alumnado. Otras veces, la innovación es un simple rótulo, pues ya se sabe que en educación como en otros ámbitos sociales muy a menudo se cambian sólo los nombres de las cosas y se deja todo exactamente igual. Es como aquella frase que pronunció LAMPEDUSA: “Alguna cosa tiene que cambiar para que no cambie nada” que L. Visconti inmortalizó en II Gattopardo. Nunca se insistirá suficiente, cuando lo que debería primar no es el dominio de una estrategia para navegar sino para discriminar la información relevante, analizarla e interpretarla; o sea, para pensar críticamente el conocimiento socialmente construido.
En la sociedad de la información, la tecnología más puntera trata de abrirse camino en el campo de la innovación presentándose como la panacea para la resolución de cualquier problema; y medios no le faltan para ensayar todo tipo de estrategias de marketing para lograrlo, algunas rozando la ilegalidad o la ética de lo permisible. Pero su aportación es más cuantitativa que cualitativa, más centrada en el cómo que en el por qué, en el continente más que en el contenido. Tiene, además, un engañoso valor añadido: pensar que el estar al día mediante el dominio de unas habilidades instrumentales y el acceso al creciente arsenal informativo es culturalmente suficiente, cuando lo que debería primar no es el dominio de una estrategia para navegar sino para discriminar la información relevante, analizarla e interpretarla; o sea, para pensar críticamente el conocimiento socialmente construido.
Lo expuesto hasta aquí nos lleva a reflexionar sobre los distintos usos y significados dela innovación, a veces claramente mediatizados por modelos pedagógicos tradicionales o tecnológicos y otras, como veremos a continuación, auspiciada por supuestos progresistas que cuestionan radicalmente los cimientos de la cultura y la institución escolar. Una innovación que no atiende lo accesorio y las apariencias sino que ahonda en las cosas importantes de una nueva formación comprensiva e integral.
Dentro de esta última perspectiva vamos a destacar algunos elementos, componentes y objetivos del proceso de innovación educativa. Es evidente que no siempre confluyen todos los factores y que éstos a veces despuntan tímidamente y otras surgen con toda su potencialidad. El Cuadro 1 presenta una breve relación de los mismos expuesta de manera somera sintética y sin ningún orden de prelación.
Cuadro 1.
1. El cambio y la innovación son experiencias personales que adquieren un significado particular en la práctica, ya que aquélla debe atender tanto los intereses colectivos como individuales.
2. La innovación permite establecer relaciones significativas entre distintos saberes de manera progresiva para ir adquiriendo una perspectiva más elaborada y compleja de la realidad.
3. La innovación trata de convertir las escuelas en lugares más democráticos, atractivos y estimulantes.
4. La innovación trata de provocar la reflexión teórica sobre las vivencias, experiencias e interacciones del aula.
5 La innovación rompe con la clásica escisión entre concepción y ejecución, una división propia del mundo del trabajo y muy arraigada en la escuela mediante el saber del experto y el “no saber” del profesorado, mero aplicador de las propuestas y recetas que le dictan.
6. La innovación amplia el ámbito de autonomía pedagógica –que no socioeconómica- de los centros y del profesorado.
7. La innovación apela a las razones y fines de la educación y a su continuo replanteamiento en función de los contextos específicos y cambiantes.
8. La innovación no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el intercambio de la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento.
9. La innovación trata de traducir ideas en la práctica cotidiana, pero sin olvidarse nunca de la teoría, conceptos ambos indisociados.
10. La innovación hace que afloren deseos, inquietudes e intereses ocultos –o que habitualmente pasan desapercibidos- en el alumnado.
11. La innovación facilita la adquisición del conocimiento, pero también la comprensión de lo que da sentido al conocimiento.
12. La innovación es conflictiva y genera un foco de agitación in5electual permanente.
13. En la innovación no hayan instrucción sin educación, algo que, quizá por obvio y esencial, se olvida con demasiada frecuencia.
Jaume Carbonell, (2991) La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Madrid, España, Edi. Morata. pp. 17-20
¿Por qué no se produce innovación? Factores que la dificultan.
Miguel Ángel Santos (2000, pág.28), en su obra La escuela que aprende, hace una clarificadora distinción entre los obstáculos internos y externos del cierre institucional al cambio. Entre los primeros menciona los siguientes: objetivos confusos, falta de recompensa para la innovación, uniformidad de enfoque, escasa inversión, mal diagnóstico de puntos débiles, escaso perfeccionamiento, atención centrada en compromisos inmediatos, pasividad… Entre los que proceden del exterior: resistencias al cambio procedentes del entorno, incompetencia de los agentes externos, supercentralización, actitud defensiva de los profesores, ausencia de agentes externos que sirvan de estímulo, incompleta conexión entre teoría y práctica, base científica subdesarrollada, conservadurismo y dificultad de observación de la tarea profesional.
A continuación, vamos a destacar otros factores que dificultan las innovaciones o simplemente las desvirtúan.
1. Las resistencias y rutinas del profesorado. Hay muchos elementos de resistencia, explícitos u ocultos, que se exteriorizan públicamente en forma de quejas, críticas y reivindicaciones o que se manifiestan y circulan, sobre todo, en los ámbitos de encuentro cotidiano del profesorado; entre pasillos, en la sala de reuniones, en el bar y en otros espacios no formales.
2. El individualismo y el corporativismo interno. Otra característica igualmente relevante es el individualismo que se asocia con metáforas del aula como caja de huevos o castillo y que constituye la versión más negativa del aislamiento, la libertad de cátedra o conciencia y la autonomía, en contraposición con la individualidad que se relaciona con la formación de un criterio y juicio propio y con el trabajo independiente y autónomo susceptible de confluir en el colectivo y enriquecerlo.
3. Pesimismo y malestar docente. Asimismo hay que hacer mención de las actitudes y comportamientos relacionados con el llamado malestar docente. Profesores y profesoras que muestran su descontento y cansancio porque se sienten abrumados ante la complejidad que de los nuevos roles y tareas, y ante la naturaleza cambiante del conocimiento y la educación que han de desarrollar en unas condiciones difíciles y/o desconocidas. Todo ello genera conductas muy pesimistas y derrotistas en el profesorado que no quiere escuchar ni saber nada de innovaciones.
4. Los efectos perversos de las reformas. Como venimos explicando, para detectar los obstáculos hay que mirar, al mismo tiempo, a muchos lados. No es de recibo pasar siempre la pelota y culpabilizar al otro con explicaciones del tipo: el problema de la reforma es que el profesorado no está formado y no está formado y no está por la labor del cambio; o que el principal escollo es la falta de dinero y de recursos para poder aplicarla en condiciones. Con ser esto cierto, también lo es que muchas reformas nacen ya envejecidas y que fallan en s conceptualización inicial del cambio y en su excesiva regulación y burocratización que condicionan enormemente la autonomía y creatividad del profesorado y, por consiguiente el desarrollo de innovaciones. Decía José CONTRERAS en un coloquio, con cierta sorna y contundencia, que lo que no es obligatorio está prohibido. Hasta ahí llega a veces la larga sombra de la regulación burocrática.
5. Las paradojas del doble currículum. Cada tramo de la pirámide escolar tiene su propia cultura pedagógica y sus propios ritos a la hora de pensar, organizar y aplicar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Existen entre ellos múltiples rupturas, abismos y discontinuidades. El alumnado vive y percibe sistemas opuestos, y también las innovaciones están sometidas a estas oposiciones dicotómicas y enfrentadas. Además, la autonomía de la innovación de un tramo inferior está supeditada a las exigencias académicas y evaluativas del tramo superior. Todo deriva a menudo en la formulación de un doble currículum o proceso de enseñanza-aprendizaje: uno para aprobar los tests y pruebas requeridas para acceder al nivel superior, más duro y menos innovador; y otro, más autónomo e innovador destinado al núcleo “light” del currículum que no se evalúa.
Otro ejemplo muy extendido del doble currículum lo tenemos en la actuación de un sector del profesorado que distribuye su tiempo en dos mitades asimétricas. La primera, a la que destina más tiempo y energías, la organiza a partir de sus creencias, convicciones y prácticas y rutinas educativas más tradicionales; dictado, fichas, copia, lección del libro de texto, pruebas memorísticas a la vieja usanza. Mientras que la segunda la ejecuta contra su voluntad pero con cierta obligación moral o de pura conveniencia para evitar conflictos, y consiste en tener que seguir unos criterios pedagógicos mínimamente innovadores establecidos en el proyecto y asumidos por la tradición del centro: asambleas de clase, talleres, salidas para conocer el entorno, pequeños trabajos de investigación…; a ello le dedica el mínimo tiempo posible para volver enseguida a las rutinas que conoce y controla. Además, en ese tiempo “innovador” no ofrece ningún tipo de pauta para que el alumnado aprenda a consultar, investigar, preguntar, argumentar.., con lo cual también acaba rutinizando este tiempo al vaciarse de contenido y desvirtuar las actividades más innovadoras del centro.
6. La saturación y fragmentación de la oferta pedagógica. El consumismo ya llegado también a las escuelas y existe un mercado poderoso y creciente - - con ofertas de administraciones e instituciones públicas y de empresas privadas –que invaden diariamente los centros, incluso aquellos que apenas disponen de recursos y de presupuesto. Se vende de todo: enciclopedias, la gama más diversa de productos tecnológicos, visitas guiadas, premios y concursos, viajes y estancias en colonias y escuelas de la naturaleza, cursos.. Son tantos los papeles y mensajes que aterrizan y tan dispersos y fragmentarios que resulta difícil, sobre todo por falta de tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menos aún, articularlos dentro de proyectos innovadores. Pero esto forma parte de la atomización y fragmentación del conocimiento.
Jaume Carbonell, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela. Madrid, España, Edit. Morata. pp. 32-38
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