Javier
Ortiz Aguilar
Para
llegar al punto que no conoces,
debes tomar el camino que no conoces
San Juan de la Cruz
A
manera de introducción
La
cultura occidental emerge por primera vez en la Grecia clásica. Sus grandes
aportaciones permiten la construcción de la forma racional de percibir, pensar
y actuar del mundo occidental. Por esta razón es posible afirmar que la cultura
griega es el fundamento de Occidente. La educación en consecuencia no permanece
ajena a esta orientación teórica y práctica del quehacer docente.
Los
pensadores griegos separan por contradictorios el trabajo intelectual y el
trabajo físico; pues el pensar solo es posible en el ocio, que a diferencia de
nuestros tiempos, es especulación que libera al hombre, y el trabajo productivo
es el neg-ocio, actividad que niega la especulación y por ello somete a los
hombres a sus necesidades instintivas. En tal sentido, Aristóteles afirma “el
trabajo físico envilece”; dicho en otras palabras, las prácticas productivas
hacen vil o esclavo al individuo que las realiza. Esta concepción antropológica
permite interpretar la anécdota de Tales y su esclava Tracia: Tales de Mileto
en su intento por encontrar el elemento del universo queda distraído observando
el movimiento de los astros y no ve el hoyo que está en el piso; gracias a su
descuido, cae, ante la risa burlona de la esclava. Es decir, por pensar en el
universo infinito no percibe la realidad terrena en el que desarrolla su
existencia. Indignado el filósofo descubre que en ese tiempo las condiciones
meteorológicas permitirán la buena cosecha de los viñedos. Con esta hipótesis,
alquila grandes extensiones de tierra y logra una cosecha que le permite
acumular una gran fortuna. Una vez demostrada la utilidad de la teoría
cosmológica, continúa su trabajo especulativo. Esta anécdota es una forma de
explicar que el ocio es incomprendido por la mayoría de los mortales, que son
los esclavos. Por no liberarse de sus necesidades inmediatas. Este trasfondo
ideológico permite comprender que en esta cultura el término pedagogo es el
esclavo que conduce a los niños al liceo, no el filósofo capaz de enseñar el
arte de descubrir la realidad. Todavía en nuestros días, por motivos
diferentes, el trabajo teórico es exclusivo de las clases privilegiadas, y solo
en los países desarrollados al docente no se le regatea su carácter de
intelectual.
En la
modernidad subyace la separación entre la teoría y la acción, a pesar de la
negación de la metafísica clásica. Esta negación obedece a la necesidad de
modificar la percepción, el análisis de la realidad con el fin de crear los
conocimientos necesarios para acelerar los procesos de industrialización. Así
la educación adquiere la función de eliminar la cosmovisión tradicional que
resulta un obstáculo para la racionalidad secular. Esta tarea se le asigna al
sistema educativo, cuyo principal sujeto es el Estado.
No
obstante, en la práctica, el personal encargado de generar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, tiene dos limitaciones. La primera consiste en la
descalificación de la pedagogía, por ser ésta un discurso interdisciplinario. Y
la concepción dominante de la construcción de la ciencia es disciplinaria, pues
la interdisciplinariedad contamina la pureza de la ciencia. Bajo este principio
la pedagogía y la práctica educativa se excluyen del reino de la ciencia
Si,
por un lado, la descalificación de la práctica docente es producto de la
tradición occidental, en los países de origen colonial, se acentúa y se
subordina a los poderes arcaicos y formas de control autoritarias
Subordinados
a estas tradiciones, las presiones de la globalización y el nihilismo, lleva a
la obsesión por las novedades, y a pesar de ello permanece el descrédito del
docente y de su práctica. En el fondo esta imitación extralógica, detiene la
modernización educativa. Por tanto, hoy más que nunca urge repensar la teoría
de la educación y las estrategias con el fin de recuperar la dignidad de una práctica
y a la vez condicionar el cambio de un mundo ya desde hace tiempo agotado.
Este
ensayo tiene como objetivo entender la práctica docente en su contexto. Pues
evidentemente, estudiarla al margen de sus circunstancias impide el
conocimiento de sus debilidades y fortalezas y construir las vías posibles de
su modernización. Esta pretensión no intenta marchar al margen de la tendencia
a la modernización, por el contrario, busca el propio camino como lo han hecho
los países desarrollados. Para ello se recurre a pensadores externos a la
educación, pues de esta manera permite ver las cosas que ocultan las ciencias
de la educación. En este caso, los autores consultados son Gastón Bachelard
(1884 - 1962) epistemólogo francés. Hans-Georg Gadamer (1900 - 2003) hermeneuta
alemán y Karl Marx (1818 - 1883) teórico alemán de la revolución radical, con
el fin de construir una concepción de la docencia con paradigmas ajenos a la
pedagogía. La intención es descubrir desde paradigmas ajenos, lo que la
pedagogía oculta.
Apelar
a la autoconciencia del docente, desde perspectivas diferentes nos lleva a
coincidir en la necesidad de modernizar la formación del docente, con el fin de
que los egresados se inserten conscientemente en el proyecto de formar a las
nuevas generaciones de educación básica para promover el cambio de acuerdo a
las necesidades del proceso histórico. Y no responder acríticamente a proyectos
extranjeros, a sabiendas que no existen las condiciones necesarias para
realizarse en lo fundamental.
Perspectiva
de la práctica docente
El
marco teórico del cual se parte el análisis del problema y la definición del
concepto de educación derivado de su raíz etimológica: exducere; conducir el
despliegue de las potencialidades humanas. Visto desde este enfoque queda inserto
en la tradición humanista, pero reconociendo las innovaciones pedagógicas,
científicas y las necesidades de la sociedad. Por supuesto esto es lo que se
advierte en la historia de la educación donde se manifiestan diferentes
prácticas, pero conservan lo fundamental de la antropología filosófica. Incluso
hay una evidente identidad en las distintas actividades docentes desde la
Academia platónica hasta las modernas instituciones formadoras de docentes.
Gadamer (2000) en una conferencia
ofrecida a los ochenta años afirma el carácter de la relación ente docente y
alumno. Esta relación en una educación formal sucede en el aula. Este espacio
que no es solo una entidad física sino un ámbito de comunicación entre dos
generaciones. La generación del docente y la generación de los estudiantes. La
primera formada en el pasado inmediato y la segunda que aspira a formarse en
una intuición de futuro. Esta situación es cierta, pero la percepción
generalizada no reconoce aspectos que oculta la percepción tradicional de su
práctica educativa.
Hay la
idea de que el profesor sabe todo lo que debe saber para cumplir la función de
educador. Esta percepción genera decepción entre los grupos escolares, por qué
su exposición no coincide con sus expectativas. La inconciencia de la posición
del profesor en la realidad de su práctica docente induce a descalificar a los
alumnos por su incapacidad a lograr aprendizajes significativos. Gastón
Bachelard, racionalista radical, señala desde 1944, la razón de esta actitud
generalizada en el personal docente. Él escribe tajantemente: “Frecuentemente
me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencias, […] no comprendan que
no se comprenda” (2007, p. 21).
Gadamer,
años después, explica a partir de su experiencia personal: “Pero la verdad es
que mi actitud frente a ustedes es también una actitud bien curiosa […] ¡Es
tanto lo que quisiera aprender de ustedes! Debería saber cómo es una escuela,
cuáles son las preocupaciones que tienen hoy los padres, las que tienen sus
hijos, las que tienen sus hijas, y todo lo que precisamente no sé.” (2000, p.
10).
La
idea de que el alumno no sabe de la asignatura que cursa, es también un
prejuicio frecuente. El objeto de la ciencia, o si se quiere, la realidad
científica, es un claroscuro, que se manifiesta y a la vez se oculta, a
diferencia de la experiencia cotidiana que es clara e inmediata. Por tanto, los
estudiantes llegan al curso con una concepción distinta a la científica,
incluso falsa, pero es un saber que impide la comprensión de la ciencia. En palabras
del pensador francés:
No se
ha reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de física
con conocimientos empíricos ya constituidos; no se trata, pues, de adquirir una
cultura experimental, sino de […] derribar los obstáculos amontonados por la
vida cotidiana. (Bachelard, 2000, p. 21).
Si en
la primera mitad del siglo XX, se encontraba este problema que afecta la
comunicación educativa, en el nuevo milenio, en el tiempo de la tecnosfera, el
problema se acentúa. La población adulta, incluyendo al personal docente,
resultan extranjeros en el mundo digital, Incluso los alumnos más jóvenes
tienen más capacidad en el uso de los innovadores recursos tecnológicos.
La
relación profesor – alumno resulta con el tiempo un problema de suma complejidad.
No obstante, concluye Bachelard, que en su larga experiencia docente en
distintas instituciones de educación superior, “[…] jamás ha visto a un
educador cambiar de método de educación.” (2000, p. 10).
En el
siglo XIX, Karl Marx desde su perspectiva dialéctica marca su visión del
profesional de la educación en su condición histórica: “La teoría materialista
de que los hombres son producto de las circunstancias y la educación, y de que,
por tanto los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de
una educación modificada, olvidan que son los hombres y que el propio educador
debe ser educado” (Marx, 1967, p. 55).
La
importancia de la tesis reside en su concepción de la historia. Las
tradiciones, no determinan las circunstancias ni la orientación educativa, sino
eliminarían la libertad humana; simplemente la condicionan. De esta manera Marx
se aparta tanto de Hegel como de Feuerbach, para darle otro sentido al
historiar. El historiador no es ni metafísico ni positivista, simplemente es
dialéctico que reconoce las variables de necesidad y libertad, llegando a
pensar que el objeto de estudio de la historia es el cambio.
El
olvido, o no tomar en cuenta los procesos históricos, desde esta perspectiva.
impiden la existencia de un docente capaz de actuar en concordancia con las
necesidades de su presente. Esta es la preocupación de teóricos de distintas
escuelas y donde las diversas intencionalidades invitan a la reflexión sobre su
propia práctica docente: si en esta actividad el docente conoce sus
limitaciones y las intencionalidades creará las condiciones para un diálogo
capaz de crear las condiciones de creatividad e innovación de los aprendizajes
El
proceso de aprendizajes oculta al verdadero agente de la educación, la persona
que educa. A través de la historia surgen propuestas que van tejiendo una red
de respuestas. Uno de los pensadores más influyentes es sin duda Juan Jacobo
Rousseau. Este pensador, desde una perspectiva naturalista, afirma que la madre
es la primera educadora. Este proceso de formación se inicia antes de que el
niño nazca. Esta comunicación por supuesto no es verbal, pero crea las
estructuras básicas de la formación emocional de la persona. Estas intuiciones
llegan a ser confirmadas por la moderna psicología.
El
segundo momento de formación surge con la institucionalización del sistema
educativo. El estado nacional asigna la función de educar a los profesionales.
Aquí el docente inicia una comunicación verbal.
No obstante, la evidencia de la
presencia de los educadores, Gadamer afirma que el que crea las condiciones del
aprendizaje es el lenguaje manifestado en esa comunicación no verbal y verbal,
pero el que educa es la voluntad del alumno, que no es un recipiente donde los
educadores depositan el saber, sino un sujeto que selecciona, decide lo que se
apropia o desecha. Por tanto, es el alumno el que se forma, “La madre y el
maestro tienen una modesta contribución” (Gadamer, 2000, p. 16). Sólo así
adquiere sentido la expresión de que el sujeto es quien se decide, condición
necesaria para construir su destino.
Estas ideas exigen la definición
moderna del concepto educar. La experiencia histórica pone en evidencia la
imposibilidad de desplegar las potencialidades humanas, tal como lo proponía el
mundo clásico y el medievo. La revolución industrial, origen de la modernidad,
transforma todas las formas de vida y provoca una enajenación sin velos
ideológicos que la oculten: el trabajo fuera de la casa de los padres y madres
de familia, dejan a los infantes desprotegidos ante los modernos medios de
comunicación social. Desde entonces surge la necesidad de redefinir la práctica
educativa. Ya Hegel se acerca a la reconceptualización. Gadamer afirma: “[…] de
lo que se trata es de que el hombre acceda a su morada, según la expresión de
Hegel. ¿Y cuál es la morada? El
lenguaje, medio de la comunicación. Acceder a la morada implica también la
invención de nuevas palabras, que los alumnos crean y amplían la morada.”
(2000, p. 21). Entonces la definición de educación ofrecida por la filosofía de
lenguaje, tiene sus orígenes en la filosofía clásica alemana., incluso lo que
hoy se llama reforma educativa.
Experiencia
educativa
La
docencia también, como toda práctica social, tiene su historia. Evidentemente
las teorías educativas, la organización y las formas de enseñanza, cambian con
el tiempo, y esa memoria queda sujeta a un análisis permanente. Por supuesto
esos cambios obedecen a cambios en las influencias externas, ideologías,
innovaciones científico-tecnológicas, orientaciones de proyectos científicos, y cambios de la
hegemonía política interna, y los generados por la actividad cotidiana. Es
preciso aclarar que no es mecánica la transformación o atribuible a una sola
causa, sino los efectos de la combinación de todas, más la presencia de los
estados de la conciencia que generan inesperadas conductas, y esos cambios
difícilmente están presentes en la totalidad del quehacer educativo, son
inesperados o contingentes, ni que los cambios sean en la totalidad de la
práctica. Por lo anterior, es necesario el estudio interdisciplinario para el
análisis de la memoria que condiciona la acción consciente en situaciones concretas.
En el
caso de la nación mexicana, desde sus orígenes, no es consecuencia de una
simple aculturación de los conquistadores españoles y los habitantes
originarios de Mesoamérica. Esta idea oculta que en el Imperio español, no hay
unidad cultural ni lingüística. desde el siglo XV hasta nuestros días, y que
los llamados indígenas, se les denomina así, por un error de Cristóbal Colón.
El navegante genovés murió creyendo que había llegado a las Indias. Desde el
otro aspecto, los habitantes de las tierras descubiertas por Europa,
constituyen una unidad de culturas diversas, sujetas a un proceso
civilizatorio. De ello da cuenta el mismo Hernán Cortez (1522). La complejidad
de la riqueza cultural también participa las órdenes religiosas, que en
realidad son distintas interpretaciones del catolicismo. La teología náhuatl,
al coincidir con la teología judeocristiana favorece un sincretismo entre
ambas, generando una visión particular del catolicismo. La conquista espiritual
la realizan los misioneros conciliando las tradiciones indígenas. En esa
situación especial, es imposible esperar una educación similar a la europea. La
función educadora la realiza la Iglesia, y la ejercen los poderes fácticos,
como los encomenderos, caciques y las familias. En una palabra, la comunidad.
Sin la
conciencia de esta realidad se teoriza y se funda el estado nacional mexicano.
Y es precisamente el estado nacional el que crea el sistema educativo. Así se
asigna a éste la función de educar, y en consecuencia crear las instituciones formadoras
de docentes. En la planeación de estas instituciones permea el proyecto
político de la incipiente entidad política. La estrategia educativa es producto
de las resoluciones del Congreso Pedagógico organizado bajo los auspicios del
régimen porfirista. El principal acuerdo del Congreso es la fundación de la
Escuela Normal, modelo único para la formación del personal docente de la
educación básica bajo la norma científica.
El
fundamento de la planeación responde a la necesidad de orientar la modernización
educativa con la finalidad de crear la unidad nacional. Este fundamento lo
encuentran en el positivismo francés, consistente en la formación de las nuevas
generaciones, sobre un fondo común de verdades, cuerpo de conocimientos
derivados de la demostración lógica y la comprobación experimental. Los saberes
marginados del método de la ciencia, únicamente regirán en el fuero interno. De
tal suerte que la objetividad de la conciencia evitará la anarquía política.
Resulta
fácil periodizar la política educativa del estado nacional mexicano: la primera
etapa, de Juárez a la dictadura de Porfirio Díaz. Esta etapa se subdivide en la
reforma liberal juarista y la dictadura porfirista. La segunda, la política de
los gobiernos posrevolucionarios. En este periodo hay dos líneas de educación:
La primera de Obregón a Abelardo L. Rodríguez, la segunda, que la cumple el
cardenismo. La tercera de Ávila Camacho a Ruiz Cortines. La cuarta, de Luis
Echeverría a José López Portillo. La quinta: La modernización educativa. Que se
subdivide a) en la creación de las condiciones jurídico políticas y b) la
implementación del nuevo modelo educativo 2017.
Juárez
da un fundamento jurídico al estado nacional, al secularizar la organización
política y la vida ciudadana. Para ello es fundamental la separación de la
iglesia católica y la eliminación de fueros, y asignar la rectoría del estado
de la educación nacional. Aquí surge la primera paradoja, los liberales
recurren a Gabino Barreda, alumno de Augusto Comte para dirigir la Instrucción
Pública, cuya filosofía positivista pretende negar las ideologías, y por tanto
descalificar al liberalismo.
El
docente está encargado de formar la conciencia temporal de la identidad
nacional, mediante el uso apologético de la historia. Los mitos fundacionales
son los recursos para la consecución de este objetivo.
El
régimen de Díaz, el grupo hegemónico adopta el nombre de “Científicos”. La
diferencia en el cambio de perspectiva del positivismo: la visión francesa se
desplaza a Inglaterra. La secularización en esta época se define en su progreso
económico, abandonando así la concientización del mexicano. Por tanto, se educa
para la industrialización nacional. La libertad, dicen los apologistas del
régimen, llega por el tren.
La
función del docente es el “pontífice” o puente entre la ciencia y las nuevas
generaciones. Sus conferencias no responden a las necesidades de los grupos
sociales o a las expectativas de los alumnos, sino a las necesidades racionales
de la ciencia. Por lo tanto, sus conferencias son inapelables; por ello los
estudiantes, tienen la necesidad de obedecer. A decir de Bachelard: “Quien
enseña manda” (2000, p. 21).
La
revolución mexicana no es la respuesta a la dictadura de tres décadas, sino
también a la apología de la ciencia. El Ateneo de la Juventud, los primeros
críticos del positivismo e introductores de Bergson y Nietzsche entre otros, se
convierten en educadores de la nueva generación. Por supuesto la difusión de
los periódicos anarquistas y la tradición liberal clásica, desplazan a la
filosofía dominante.
La
revolución encuentra la necesidad prioritaria de integrar a los pueblos
marginados de la dinámica capitalista: las diversas culturas de los pueblos
originarios. Es la vía para organizar el territorio y extender el idioma
nacional. Para la estrategia adecuada se crea el Ministerio de Hacienda e
Instrucción Pública. Obregón crea la Secretaría de Educación Pública y la pone
a las órdenes de uno de los ateneístas más jóvenes y asesor de la legendaria
División del Norte, el Lic. José Vasconcelos, oaxaqueño que nunca oculta su
afiliación católica.
Prácticamente
el vasconcelismo orienta la educación en la primera etapa de los gobiernos
revolucionarios. Para Vasconcelos todavía seguía la conquista espiritual de
Occidente. Los docentes son, en consecuencia, los misioneros culturales que
llevarían la cultura liberadora. Como los antiguos docentes de educación básica
eran insuficientes y con una idea elitista e inoperante, integran a los
alfabetizados pobres a integrarse a las misiones culturales. El éxito reside en
el hecho de que el pueblo educa al pueblo; pues no solo alfabetizan, sino que
enseñan oficios que resuelven problemas inmediatos, y así van integrándose al
desarrollo de la nación. En el nuevo proyecto el docente mantiene una relación
entre semejantes con sus alumnos y la comunidad. No hay diferencias sino la
autoridad de ser el maestro.
La
crisis de 1929, disminuye la dependencia de México y precisamente aquí reside
la significación del General Lázaro Cárdenas del Río, de aprovechar la
coyuntura para industrializar el país y consolidar la soberanía nacional. Para
ello instituye la educación socialista como el medio para incorporar en la vida
económica, social y política a la población marginada. De esta manera supera
por un lado la crisis y México inicia su industrialización.
Se
crea la Escuela Normal Rural, cuyo fin no sólo es formar docentes de aula, sino
convertirlos en maestros de la comunidad. Así vemos a los nuevos. misioneros
enseñándoles las modernas técnicas productivas, primeros auxilios, y ofreciendo
una enseñanza política. Muchos maestros se convierten en importantes dirigentes
obreros y campesinos. En una palabra, dentro de este proyecto, impulsan una
educación integral.
La
inminente guerra mundial y la posición geográfica del país detiene la
continuación de las reformas revolucionarias. El general Ávila Camacho forma un
gobierno donde participan todas las expresiones políticas de la época,
clausurando así el proceso revolucionario. La educación socialista, se
sustituye por la pedagogía del amor. La reconciliación con la Iglesia Católica
permite instituir la unidad nacional. Este hecho lo llama Lorenzo Meyer, la
primera muerte de la revolución mexicana.
En el
próximo sexenio la práctica educativa está orientada a formar los científicos
que posibiliten el desarrollo industrial. Durante el gobierno de Díaz Ordaz se
instaura la tecnología educativa en todo el sistema educativo. También se
incorpora la tecnología de punta en el subsistema de telesecundarias. La
experiencia no funciona por la ausencia de condiciones, ninguna escuela de
educación básica tiene espacios de laboratorios y bibliotecas adecuadas. Solo
la telesecundaria alcanza éxito. Obviamente la intención de cubrir las
necesidades de las culturas marginadas fracasa, precisamente porque en esas
regiones ni siquiera electricidad había. Pero se va desplazando este servicio,
con importancia, en las zonas pobres de las ciudades. El profesor en este
proyecto es un especialista en promover el descubrimiento de la ciencia, mediante
la estrategia de aprender haciendo. Ahí están las condiciones del fracaso y no
solo en las limitaciones del docente.
La
crisis del capitalismo desarrollado y el capitalismo dependiente se expresa en
las manifestaciones estudiantiles de 1968. En México, como en todo el mundo,
Los gobiernos explican la violencia por el agotamiento de los sistemas
educativos. Por tanto la reforma educativa es una prioridad para restablecer la
paz y los consensos. Desde 1970 la apertura democrática va acompañada de una reforma
educativa, que está bajo la dirección del exrector del Instituto Tecnológico
Monterrey, vanguardia de la tecnología nacional, apoyado por Aguirre Beltrán,
el antropólogo de la revolución, y logran la creación del sistema agropecuario,
y el sistema tecnológico. En el primero están las secundarias agropecuarias,
cuyos egresados son técnicos agrícolas en la producción de su región, los
Institutos ofrecen el grado de ingeniero agrícola. Los Centros de Bachillerato
Tecnológico Industrual y de Servicios hasta la fecha están aportando técnicos
que se exportan al extranjeros y centros de exportación de patentes, y
ganadores de premios mundiales en robótica. Se acompaña el desarrollo
tecnológico con cursos de ciencias sociales, gramática e idiomas.
La
reforma no alcanzó a desarrollar sus potencialidades por el conflicto del
sector social que nunca olvidó la represión estudiantil ni la rivalidad de los
sectores que no querían perder sus privilegios. El profesor de conciencia
social es la necesidad del último proyecto de la revolución mexicana.
En
1984 hay un viraje en la política educativa fundamental. Primero la entrega de
“la rectoría de la educación a la sociedad”; así decían los documentos
oficiales, y la privatización de la educación como pensaban los disidentes. De
ahí se van creando las condiciones para una reforma educativa, reformas al
artículo tercero constitucional, debilitamiento del SNTE, federalización del
sistema educativo, encarcelamiento de la dirigente sindical, hasta el nuevo
modelo educativo.
Por
una parte, las necesidades del mundo moderno cambian y las condiciones de las
instituciones formadoras de docentes están condicionadas jurídica y
políticamente. Ya es pues irrelevante plantear que la Reforma educativa, no es
educativa, sino laboral. Toda Reforma Educativa tiene necesariamente que
alterar las condiciones de trabajo. Por tanto es necesario que todos los
docentes trabajemos con pensamiento crítico, como señala en el texto anterior
Lucio Gómez Pazos.
A
manera de conclusión: una reflexión sobre la práctica docentes en tiempos de
los cambios estructurales
Los
cambios de orientación política del sistema educativo del siglo XIX hasta 1984,
no afectan en lo sustancial la práctica docente, porque la ciencia de la
educación sigue sustentándose en dos principios fundamentales: 1. La
racionalidad de la ciencia, y 2. La intención de formar el espíritu científico
en las generaciones futuras y reproducir los valores que necesita el estado
nacional: libertad, igualdad y fraternidad. Incluso reconociendo la tesis
kantiana sobre la naturaleza insociable de la sociabilidad humana. Es decir
reconocer el egoísmo e interés individualista en su necesidad insoslayable de
vivir en sociedad. El principio ético y por lo tanto educativo es no hacer a
otro lo que no queremos que nos hagan a nosotros. De tal modo que la ética no
se opone a la ciencia básica y aplicada. Esa idea permea en toda la historia de
la educación en México.
La
ruptura con la tradición obedece a múltiples factores que ponen en peligro al
mundo occidental. El desarrollo de la ciencia pone en crisis la racionalidad
científica. El descubrimiento del átomo y el surgimiento de la física cuántica
anula la idea dialéctica de que lo universal se reproduce en lo particular, y
por otro lado el teorema de Gödel que demuestra los límites de la matemática:
si este lenguaje es universal entonces no es consistente, y si es consistente,
no es universal. Así el avance de la investigación científica destruye el
fundamento de la ciencia
Por
otra parte, el avance de la informática destruye la hegemonía del estado
nacional para imponerse los poderes fácticos del poder económico del capital
global. También es necesario subrayar como la tecnología invade la vida
cotidiana. Por si fuera poco, la caída del Muro de Berlín y la disolución de la
Unión de Repúblicas Sovieticas Socialistas (URSS) significa el fracaso de las
promesas de la modernidad. En ese contexto es imposible pensar en la corrección
de la docencia, sino buscar la estrategia adecuada para marchar al mismo ritmo
y en la misma dirección de un mundo cada vez más globalizado. La ruptura con la
tradición exige la elevación de la conciencia para ejercer una crítica radical
que permita encontrar la vía para construir una modernización educativa. Pero
la crítica debe nacer desde la actividad práctica de los docentes mexicanos
Propuesta:
La
concepción del hombre y sus obras, independientemente de su fundamento
trascendente o secular, parte de su naturaleza temporal, por tanto, corpórea y
finita. La famosa tesis aristotélica: “El hombre es mortal”, parece coincidir
con la idea heideggeriana: “el hombre es un ser para la muerte”. El equívoco
reside en considerar como sinónimos la muerte con la mortalidad. Mueren todos
los seres vivos, solo los hombres son mortales, porque solo ellos tienen
conciencia de su fin. Esa conciencia de su finitud es el orígen de la cultura,
empezando por la religión. El culto religioso genera en toda comunidad humana
desarrollo de la arquitectura, la escultura, la pintura, la poesía, las narraciones,
música sacra, la teología y la misma filosofía concebida como sierva de la
teología. En cambio, la tesis de Heidegger clausura la validez de la
imaginación.
Bien es cierto, nadie puede comprobar
ninguna de las tesis contradictorias. Por eso resulta interesante el breve
libro de Umberto Eco, Que creen los que no creen, Su respuesta es muy
pertinente. Los creyentes y los no creyentes, tienen creencias diferentes, unos
creen que la vida mundana es el tránsito a la vida eterna, y los que no creen,
creen en el mundo como el único ámbito de vida. El mismo Nietzsche acusa a los
filósofos alemanes de ser teólogos embozados. Lo que se quiere decir en este
caso, el pensamiento posmoderno anula el tiempo, desde que niega el futuro. Por
aquí está una tesis que sorprendió al mundo, por una década, el fin de la
historia
Thomas Mann, con la visión propia de
los buenos novelistas, intuye este fenómeno que nos agobia. El escritor alemán
atribuye el origen de la alteración del espacio y el tiempo, a los trenes y
barcos de vapor, que aceleran el tránsito y la percepción natural de las
distancias y los tiempos. En la Montaña mágica, publicada por primera vez en
1931, alude a la memoria como necesidad de dar sentido a la existencia humana.
La memoria recuerda y olvida. Pero la aceleración de la vida cotidiana impide
el recuerdo y solo da paso al olvido: “A la manera del tiempo, trae el olvido,
pero lo hace desprendiendo la persona del hombre de sus contingencias, para
transportarla a un estado de libertad inicial; incluso del pedante y el burgués
hace, de un golpe de mano, una especie de vagabundos.” (2014, p. 6). Visto así,
la vida en la modernidad carece de sentido, por lo tanto, la vida humana es
vagancia y, el nihilismo es lo que permea todo. La consecuencia de la modernización
industrial iniciada por el Premio Nobel, alemán, se acentúa con el desarrollo
de las tecnologías de la comunicación.
Manuel
Castels, no llama globalización a la sociedad capitalista actual, sino Era de
la Información (Cfr. Castels, 1996) que
utiliza con frecuencia los conceptos
atemporalidad de las prácticas sociales o trabajo flexible. El siglo XXI
experimenta la conciencia de vacío en todas las prácticas humanas, incluyendo
el sistema educativo. Este es el primer reto del docente dar sentido a la
anarquía que nos absorbe.
Manuel Cruz, orienta sus
investigaciones filosóficas, a salir de este estado sin dios, sin historia, sin
humanidad. En su libro El ser sin tiempo, alude al libro cumbre de Heidegger,
El ser y el tiempo, y nos ofrece una guía para ordenar el caos, mediante la
asignación de sentido, y así convertirlo en mundo. Conocer nuestro tiempo es la
condición imprescindible para una auténtica práctica docente.
El filósofo español afirma que el
origen de nuestra concepción del tiempo es la disolución de la Unión de
Repúblicas Socialistas Soviéticas. Este acontecimiento no sólo demuestra la
falsedad de las promesas de la modernidad, sino que a la vez prueba la
inexistencia del futuro, reduciendo a la vez al hombre a un presente eterno: “Todas
las esferas de la vida colectiva aparecen regidas por la misma lógica: la de la
rentabilidad, el beneficio y la competitividad” (Cruz, 2016, p. 49).
Ubicado en este tiempo de cambios
acelerados, los hombres sufren un proceso de enajenación radical. “La
aceleración no constituye, en el fondo, otra cosa que un modelo troquelado por
el imperativo del trabajo, donde la persona queda […] degradada a la condición de animal
laborans, […]” (Op Cit 71). ¿En este tiempo, será posible la liberación del
hombre?
Este es el primer problema de la
práctica docente: ¿O ejercemos la docencia para educar o para adiestrar a las
nuevas generaciones? Por supuesto, la respuesta no es única. Las diferentes
alternativas dependen de las perspectivas teóricas y los intereses. En este
trabajo señalaremos únicamente dos, la propuesta oficial y otra surgida en la
academia. La primera consistente en formar a las nuevas generaciones, con base
a proyectos, planear bajo las habilidades del pensamiento y evaluar por
competencias. Es decir de acuerdo a las necesidades de formar cuadros con una
visión pragmática, tal como lo requiere el sistema global de producción.
En esta perspectiva, el problema
fundamental es definir la educación en un tiempo carente de fundamento y
atemporal. Gadamer, ubicándose en el tiempo que niega la objetividad y la
subjetividad, descalificando así, tanto la metafísica clásica como la moderna,
se afilia a la filosofía del lenguaje. Desde este horizonte define el concepto
“educar”. La finalidad de la educación, reside en “ubicar al hombre en su
morada” (Gadamer, 2000, p. 21). La morada desde Hegel hasta ahora es el
lenguaje, que no comunica y hace comunidad entre los hombres. Un lenguaje que
se enriquece en la práctica comunicativa,
con la invención de nuevas palabras o nuevos significados. La inclusión de
lenguajes extranjeros que nos integra a la cultura mundial, y por supuesto a
los lenguajes informáticos.
En el mundo de la tecnosfera, la
docente y el alumno, tienen que reconocer sus limitaciones. Incluso el docente
es el extranjero en el ambiente digital, en cambio el alumno nace en el mundo
que creará el futuro. Entonces ¿quién educa a quién? La comunicación en sus
múltiples facetas: verbal, escrita, en sus variables lingüísticas, y las redes
que cada vez tienen más presencia. Por lo tanto el profesor creará las
condiciones de comunicación.
Gadamer subraya la necesidad de los
buenos modales. Nuestro autor precisa, que se debe respetar el habla de los
demás, especialmente de los grupos
marginados; y también la dignidad de sí mismo: “No hay que dejarse engañar por
el lenguaje de las relaciones comerciales. El inglés como el idioma del mundo,
Esto no significa que no hablemos otras lenguas en el mundo globalizado.”
(Gadamer, 2000, p. 28).
Consecuente con la intención de
modernizar la educación para convivir en un mundo globalizado, resulta
imprescindible cambiar de camino. Es necesario
que el docente abandone la conducta de obedecer las políticas
educativas; por el contrario analizar su práctica docente, desde una
perspectiva de los nuevos tiempos, y dialogar, con respeto pero sin
concesiones, con todos los sectores de la comunidad formada por el sistema
educativo nacional. Sólo el diálogo puede marcar el camino de una modernización
educativa.
Referencias
consultadas
Bachelard,
G. (2007). La formación del espíritu científico. Madrid: Siglo XXI.
Castells,
M. (1997). La sociedad Red, El poder de la identidad y fin del milenio. Madrid: Siglo XXI
Editores.
Cortez,
H. (1522). Cartas de relación en URL [ https:/www.wdl.org/es/item/7335/]
Consultado en marzo de 2018.
Cruz,
M. (2016). Ser sin tiempo. Barcelona: Herder.
Engels,
F. (1976). Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana. Moscú:
Editorial Progreso.
Gadamer,
H.G. (2000). La educación es educarse. Barcelona: Paidós Asterístico.
Mann,
T. (2006). La montaña mágica. México:
Porrúa.
Marx,
K. (1976). “Tesis sobre Feuerbach”. En Engels, F. (1976).
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