UNA FORMA DE SER Y DE ESTAR EN EL MUNDO
Lucio Gómez Pazos
La primera línea del fascinante libro Curiosidad. Una historia natural, del
escritor Alberto Manguel (2015) inicia con esta advertencia: “Tengo curiosidad
sobre la curiosidad” (p. 11). Y en seguida el propio autor aduce: “una de las
primeras frases que aprendemos de niños es ‘¿por qué?’ En parte porque queremos
saber algo sobre este misterioso mundo en el que hemos entrado
involuntariamente, en parte porque queremos entender cómo funcionan las cosas
en este mundo, y en parte porque sentimos la necesidad ancestral de
relacionarnos con otros habitantes de este mundo […] la curiosidad es un medio
para declarar nuestra pertenencia al género humano (pp. 11 y 12).
El planteamiento anterior guarda sin duda una
relación estrechacon las formas de ser y de proceder del niño de nivel
preescolar, quien manifiesta continuamente una inclinación natural por
conocerante situaciones de vida concretas, merced a su actitud inquisitiva,
como resultado de su insaciablecuriosidad.
A continuación abordaré algunas inquietudes al
respecto sobre el niño preescolar, para tal efecto me valdré de lo postulado
por las neurociencias o las biociencias en torno a la construcción del
conocimiento o a la biología del conocimiento, sustentado, para efectos de este
escrito, a partir de lo que sostienen Humberto Maturana, Francisco Varela, Hugo
Assmann, Carlos Calvo, entre otros. Asimismo, retomaré testimonios empíricos y
reflexiones emanados de un trabajo de investigación relacionado conLa profesión docente de educadoras en
servicio.
CONOCER DESDE
LAS NEUROCIENCIAS
¿Qué implicaciones tiene conocer para las
neurociencias? Las siguientes son sólo algunas de estas:
a)
Para las
neurociencias -la biología, la genética, la neurología-,según Barrera y Donolo
(2009),conocer es consubstancial al ser humano, lo cual significa que los
procesos de vida y los procesos cognitivos son indisociables (Assmann, 2002),
es decir, para conocer se hace necesario estar ante una situación vital en el
sentido más estricto del término; por lo tanto el conocimiento no se da por
transferencia.
b)
La construcción de
conocimientos no es cuestión de representaciones simbólicas del mundo externo,
como en general se ha pensado, sino que tiene que ver básicamente con asuntos
internos del organismo, es decir con procesos autopoiéticos de organización y adaptación, relacionados con la vida
del organismo, de ahí que la cognición sea un asunto eminentemente biológico
(Maturana, 2003; Varela, 2005).
c)
“El proceso de vivir
es un proceso de cognición. El conocer, es por lo tanto, uno de los elementos
esenciales que hacen posible la auto-construcción de los seres vivos. Es lo que
H. Maturana y F. Varela llaman autopoiesis.
El significado etimológico clarifica el nuevo concepto: Auto, significa ‘sí
mismo’ y se refiere a la autonomía de los sistemas auto-organizadores. Poiesis,
que tiene la misma raíz griega que poesía, ‘significa creación...’ ‘así pues, autopoiesis significa la creación de uno
mismo” (Capra, 2002, citado en Gutiérrez Pérez, 2001, p. 20).
d)
El conocimiento no
es un espejo de la naturaleza tal y como lo ha concebido la tradición
occidental básicamente desde el empirismo lógico; sino que conocer significa enactuar, es decir, ‘actuar’,
‘desempeñar un papel’, ‘ponerse en acto’; en tal sentido para Varela
(2006) conocer es ‘hacer emerger’ (desde
condiciones de posibilidad específicas y contingentes).
¿Guarda
relación lo que postulan las neurociencias en torno al conocimiento con las
formas en que proceden los niños de edad preescolar para construir su
conocimiento? Por supuesto que sí, ¿en qué sentido? ¿Cómo se hace evidente? O
mejor dicho ¿bajo qué condiciones conocen los niños de nivel preescolar y qué
actitudes epistémicas manifiestan?
A partir
del análisis de testimonios empíricos trataré de aproximarme a una respuesta de
los interrogantes anteriores,para esto, expondré un fragmento de un registro de
observación relacionado con la intervención docente de una educadora, en esta
parte de la secuencia didáctica se puede ver el inicio de la clase y los
contenidos que se abordan están relacionados con los campos de Pensamiento matemático y en mayor grado
con el de Exploración y conocimiento del mundo natural.
La maestra
preguntó cómo se llamaba el mes, un niño dijo que era “el mes de las flores”,
la maestra volvió a preguntar cómo se llamaba ese mes y los niños dijeron que
primavera. En ese momento, Diego está contando de adelante para atrás: 6, 5, 4,
3, 2, 1; la maestra dice que contó como Samy el camello (al parecer es una
canción que conocen) y lo estimula para que lo siga haciendo, lo pone de
ejemplo. Una niña se acercó a la maestra y le dice que “cuando le pegue el sol
a la planta ya no se le echa agua”. La maestra pregunta “¿ya oyeron?” y le pide
a la niña que lo repita a los niños.
Después de que
con ayuda de los niños pusieron la fecha, la maestra se dirige al grupo y les
dice:
_Vamos a
trabajar así como están, vamos a dejar que cada equipo platique lo que investigó.
Luego les indica que van a hacer un cartel para que lo pongan
afuera y las personas sepan de las plantas. En ese momento, la maestra se
acerca a una niña y le pregunta:
_A ver,¿investigaste
para qué sirve el orégano?
La niña dice:
_Para el dolor
de pancita, yo un día tenía dolor y se me quitó.
En seguida, se
dirige a Diego y lo cuestiona:
_ Diego, ¿qué
otra plantita?
_ El té de
manzanilla sirve para el dolor de panza, se te quita, dice el niño.
Posteriormente
la maestra dice:
_¡Órale, qué
buenas recetas!, el pino chico como el que ponemos en Navidad, escuchen, sirve
para hacer un tecito, para cuando tenemos gripa, nos lo untamos con aceitito. Muy
bien, hay que decirles a los niños que están enfermos.
Luego la
maestra pregunta:
_ ¿La sábila
para qué sirve?
_ Niños: Para
cuando te caes, te la untas, para las quemaduras.
Después dice:
_Tenemos una
planta de sábila allá atrás, la vamos a ir a ver” (pero no van).
A partir de lo expuesto en este registro se pueden
señalar varias inquietudes, por ejemplo, que aunque la maestra dirige la clase para que se
realice la actividad bajo condiciones escolarizadas, es decir como señala Calvo
(2012) dentro del mapa escolar, existen
momentos donde los niños construyen sus conocimientos en situaciones
espontáneas, o sea, en el territorio
educativo, las cuales en estos casos (el niño que cuenta dando muestras de
la reversibilidad y por lo tanto de un dominio del número y la niña que señala
en qué momento una planta ya no requiere de agua) fueron tomados en cuenta por
la maestra e irrumpieron, brevemente, con la secuencia de clase.
Cabe destacar la importancia que algunos autores, entre ellos Calvo (2012), le
otorgan a los momentos de espontaneidad que experimentan los niños cuando
construyen su aprendizaje o su conocimiento, para dicho autor los niños
muestran siempre una propensión a
aprender y generalmente lo hacen bajo las condiciones arriba descritas,
como lo sugiere en el siguiente comentario:
Lo hacen lúdicamente, aparentemente sin esfuerzo; lo hace en cualquier
lugar y sus tiempos de atención son cortos, pero frecuentes y constantes; no
parece seguir una secuencia coherente, más bien brinca de un asunto a otro como
si no prestara atención a nada ni a nadie; sin embargo en cualquier instante
nos sorprende con alguna opinión que suelta como si nada o con alguna nueva
relación que le permite llegar a alguna conclusión que nos deslumbra (p.1).
Asimismo, en el anterior registro de observación se
puede advertir la relación comunicativa que la educadora establece con los
niños cuando pregunta sobre el nombre del mes y alguien dice: es el mes de las flores, (el de la
primavera)sin especificar bien a bien qué mes era -aquí se advierten atisbos
del razonamiento abductivo-, un tipo de razonamiento que genera la creación de
nuevas ideas a partir de supuestos o el planteamiento de hipótesis y que en el
niño preescolar encuentra sus potenciales indicios. También se aprecia que
entre educadora y niños hay un referente común, sobreentendidos que posibilitan
el diálogo y por ende la construcción de conocimientos.
Sobre esto último, y retomando o aun extendiendo el
concepto de Formato empleado por
Bruner, cuando se refiere a éste como los “sistemas de significación compartidos”
(citado en Serra y otros, 2000, p. 155)
entre el bebé o niño y el adulto para comunicarse, esta noción, como se ha dicho, permite comprender las pautas de interacción
tácitas existentes entre la educadora y los preescolares durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
A su vez, los Formatos
o sobreentendidos, posibilitan a la educadora tomar decisiones durante el
desarrollo de la clase y dan pie para que los niños se expresen de manera
libre, lúdica e incluso metafórica como el caso del niño que expresó es el mes de las floreso como cuando la
maestra hizo alusión a Samy el camello.
También se advierte que la educadora solicita
respuestas e información concreta a los niños pensando con ello que el
conocimiento es algo establecido, acumulativo y que se puede transmitir. De
igual manera, se deja de lado la relación entre experiencias y conocimiento, entre actos de vida y construcción del
conocimiento, ya que si bien señaló que iban a ir a observar la planta que
había en la escuela (la sábila) esto no se realizó.
Tampoco experimentaron con plantas en condiciones
reales para que los niños interactuaran con ellas (y aprendieran no sólo sus
propiedades curativas sino tal vez texturas, olores, colores, formas) situación
que deja de lado el vínculo existente entre lo que Assmann (2002) llama
“procesos de conocimiento y procesos vitales” (p. 7) donde el placer y el gusto
por aprender estén presentes en virtud de que el conocimiento no es “pura
operación mental” (p. 7) sino también un “entretejido de emociones” (p. 7).
Se puede decir que aunque la educadora solicita
conocimientos declarativos en los niños preescolares, al parecer porque ve a
aquellos como algo acumulativo y susceptible de ser transmitido, sin embargo en
el proceso de intervención docente se generan momentos para que los niños
construyan sus conocimientos bajo condiciones distintas a las que la escolarización
demanda, esto se debe a que los niños preescolares se encuentran en proceso de
escolarización y la espontaneidad es consubstancial a su edad, no obstante la
educadora no soslaya estos momentos de los niños y suele tomarlos en cuenta.
Retomando de nuevo a Calvo sobre la propensión que
muestran los niños por aprender, cabe tener presente que:
En general la mayoría de los pequeños no manifiesta
graves problemas de aprendizaje porque simplemente se dedican a prender. Si
tienen problemas no se inhiben e intentan lograrlo de otras maneras
manifestando ingenio para encontrar el mejor modo para optimizar sus
capacidades. Las niñas y los niños se abocan a aprender. Lo hacen jugando.
Jugar es todo para ellos y ellas; jugando aprenden de manera incierta y casual,
pero aprenden sistemática y rigurosamente, aunque estén corriendo, parándose de
cabeza, reptando por el suelo, convirtiéndose en Rayo Mcqueen, aquel auto de
carrera antropomórfico de la película Pixar Cars, o en el hombre araña. Asumen
roles y los cambian en cualquier momento, pero cada nuevo papel trae consigo
diferentes comportamientos que exige plasticidad, destrezas cognitivas y
valoraciones éticas y estéticas (López de Maturana, Desiree, 2010), todas
concordando en busca de sentido” (Calvo, 2012, p. 6).
Finalmente, cabe subrayar que todo lo dicho hasta
aquí es sólo una mínima evidencia que da muestra de cómo proceden los niños de
edad preescolar cuando construyen su conocimiento-que además coincide con lo
que proponen las neurociencias-en virtud de que estas actitudes epistémicas
manifiestas le son inherentes a sus formas de ser y de estar en el mundo porque
están ligadas a sus situaciones de vida inmediata. En tal sentido, cabe tener
presente al propio Calvo (2012) cuando de forma enfática secuestiona ‘¿Qué
pasaría si a los niños y niñas se les dejara aprender?’, lo cual no es otra
cosa más que dejarlos vivir, dejarlos ser.
Assmann, H. (2002). Placer y ternura en la educación. Hacia una
sociedad aprendiente, Madrid: Narcea.
Calvo M. C. (2012). Del mapa escolar al territorio educativo:
Disoñando la escuela desde la educación, La Serena: Universidad de La
Serena.
Calvo, M. C. (2012).
¿Qué pasaría si a los niños y a las niñas
se les dejara aprender? Presentado en el Primer Congreso Nacional de
educación “Territorios y Cartografías Educativas: Construyendo sentidos de las
Educaciones del Siglo XXI”, Medellín, Colombia, Octubre de 2012.
De la Barrera y
Donolo (2009). “Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje” en Revista Digital Universitaria, Vol. 10,
núm. 4, México: DGSCA-UNAM, recuperado el 4 de septiembre de 2016 en http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/int20.htm
Gutiérrez Pérez, F.
(2001). Educación y formación de personas
adultas, Guatemala: Ministerio de Educación.
Manguel, A. (2015). Curiosidad. Una historia natural, México:
CONACULTA-Almadía.
Maturana, H. (2003). Desde la biología a la psicología, Argentina: Lumen.
Serra M., E. Serrat, R. Solé, A. Bel y M. Aparici. (2000). La
adquisición del lenguaje. Barcelona: Ariel Psicología.
Varela, F. (2005). Conocer. Las
ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografía de las ideas
actuales, Barcelona: Gedisa.
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