Cierre

Samuel Nepomuceno Limón Al contemplar algunos objetos próximos entre sí por lo común se busca descubrir en ellos una cierta conformación. De ese modo podrían apreciarse disposiciones que recuerden cuadrados, triángulos, círculos, etcétera. De igual modo, al observar figuras geométricas inacabadas la imaginación busca verlas como si estuviesen terminadas. Dos puntos sobre una hoja en blanco sugieren una línea; tres, un triángulo, y una formación de garzas en el cielo podría ser vista como un ángulo aunque ninguno de los animales tenga contacto con su vecino ni constituyan en conjunto una línea continua. Un asunto de formas como las mencionadas, que forma parte del campo de estudio de la Gestalt, tendría su correspondencia en la percepción de los mensajes que recibimos en nuestra interacción con los demás. Un dato recibido, solo, aislado podría dar lugar a una tensión, la que sería satisfecha con otros datos con los que formaría una unidad lógica, con cierto sentido. Mientras los datos necesarios estén ausentes, la persona se muestra limitada para actuar, inclusive en una situación de emergencia. Por otra parte, hallarse en condiciones de definir una palabra significa estar preparado para señalar las características que son distintivas del objeto nombrado, o bien identificar un número suficiente de objetos que formarían parte del conjunto denominado por el término. En el aula, durante el proceso de aprendizaje de la lectura, a partir del momento en que al fin se da paso a un significado, la palabra que se intentaba leer queda al fin integrada, a partir de los elementos que va captando el sujeto. En cualquiera de los casos mencionados se busca una visión de conjunto. Sean configuraciones, sean significados, los sujetos que los perciben buscan contar con una idea completa, aquélla que proporcione unidad y sentido a lo que se capta. Algo similar podría observarse en el lenguaje coloquial. Si una persona platica con otra acerca de un suceso o el argumento de una película, por ejemplo, quien escucha se encuentra a la espera del momento en que la historia se cierra y termina. Si tal conclusión tardara en llegar, pregunta a su interlocutor “¿Y qué pasó?” o “¿En qué terminó el asunto?”. De lo contrario, se quedaría con una sensación molesta, de una tensión que se produjo y no resultó satisfecha, por lo que, de darse el caso, terminaría por desechar lo escuchado y tratar de olvidarlo. Incluso podría decirse que en toda conversación habría un relato, una historia, o al menos la descripción de un asunto, la que debiera contar con una lógica estructural interna: comienza, se desarrolla y termina por cerrarse. Esto nos recuerda los arcos de medio punto construidos durante épocas antiguas: hacia el centro, las paredes verticales parecían inclinarse, acercándose entre sí, piedra a piedra, y al final era introducida la piedra clave, la que cerraba la figura en el punto más elevado y daba consistencia al arco construido. Lo que aquí se está entendiendo por cierre sería observable si el sujeto que lo experimenta fuera capaz de nombrar un concepto con un sustantivo, una cualidad con un adjetivo o una acción con un verbo, o lo mismo expresiones equivalentes. Cuando es posible definir algo. Definirlo, en su sentido de distinguirlo, separarlo de un entorno por medio de su individualización o caracterización. Saber poner en palabras una situación permite observar, en quien las emplea, la presencia de la idea que se ha formado en relación con aquélla. Una manera de evaluar el logro de un concepto o noción es a través de las descripciones que sean capaces de hacer los sujetos utilizando sus propias palabras. En el aula, al presentarse la oportunidad, parece conveniente permitir que los alumnos expresen las ideas en estudio. Así, el docente estaría en condiciones de inferir de tal manejo el grado de comprensión de los asuntos que están siendo enseñados. Si tal actividad se realiza frecuentemente con los estudiantes lentos, al hacerlo, el profesor tendría una valoración de la comprensión alcanzada por el grupo que tiene a su cargo. La actividad anterior es inversa a la que se lleva a cabo al consultar un diccionario. En el caso que se describe hay que asignar palabras a un significado. Si tal asignación no se realiza con los términos aproximadamente equivalentes a los que constituyen la idea principal del tema, entonces hay todavía trabajo por hacer. Y siempre es conveniente hacerlo. No debieran quedar dudas abiertas. En el diccionario sucede al revés. Se asignan significados a un vocablo determinado. Saber poner una idea en palabras no debiera ser confundido con repetir las palabras empleadas al momento en que la idea fue expuesta por primera ocasión. Son cosas distintas. No es deseable que se dé tal repetición ya que ella por sí sola no demuestra que el asunto haya sido comprendido. Si varios estudiantes hicieran pública su propia concepción del asunto en discusión, los demás tendrían la oportunidad de escuchar en una y otra ocasión diversas explicaciones sobre el mismo tema. Ello pudiera contribuir a una mejor comprensión del asunto. Por otro lado, un problema no resuelto implica una situación en que un asunto permanece abierto, esto es, que no ha sido completado. El planteamiento del problema ofrece datos que son necesarios, aunque insuficientes, para la resolución. Dicha solución significaría el cierre del problema, con lo que la información quedaría integrada como una unidad. Quien intente resolverlo ha de buscar activamente los datos faltantes a fin de que la situación llegue al estado de integración. La integración no es privativa de los problemas aritméticos. En la historia de la química, por ejemplo, se observa el cierre de un problema al hacer referencia al momento en que Kekulé logró acomodar, después de un sueño, los átomos de carbono e hidrógeno en su célebre modelo hexagonal de la molécula de benceno. Tal diseño solucionó un problema que durante algún tiempo ocupó a los hombres de ciencia dada la complejidad de las propiedades de los elementos que intervienen en la fórmula. En el aula, el cierre de los temas que son motivo de exposición por parte del docente reviste una gran importancia, pues sin su logro los estudiantes no alcanzan la anhelada comprensión del asunto de la clase. En las sesiones de tipo activo el cierre de la comprensión ocurre en una forma que tiene algo de subterránea. En tales casos, una actividad ofrece múltiples oportunidades de experiencias adicionales al tema por motivo del cual se hubieran suscitado. Las oportunidades de ver, escuchar, manipular, experimentar, buscar información, procesar datos, probar posibilidades son valiosas en sí mismas, dada su importancia intrínseca, a la vez que contribuyen a la comprensión más rica del asunto que se trata. Por lo que hace al cierre en el autoaprendizaje se observa una cierta complejidad. En un texto cada párrafo está cerrado en sí mismo. Al leer o estudiar hay que integrar los datos que cada párrafo contiene, en un encadenamiento que permanece ahí, incompleto, al menos hasta que se llegue al final de la lectura, en el mejor de los casos. Con todo, no bastaría con leer solamente una vez el texto, sino que se hacen recomendables varias lecturas, acompañadas de la toma de notas, dibujo de diagramas diversos, así como la búsqueda y establecimiento de relaciones entre los elementos que van siendo captados, entre otras actividades. Lo que en una clase explicada hace el maestro (dosificar la información, desarrollarla ante los estudiantes, cuidar la comprensión del tema, percibir el grado de avance en la adquisición del conocimiento) en el autoaprendizaje tiene que desarrollarlo el estudiante por su cuenta. Si dispone de una buena guía de estudios o del asesoramiento de un tutor, su aventura por caminos desconocidos será fructífera. De lo contrario, enfrenta el riesgo de extravío, desperdicio de energía y la aparición de la falta de seguridad acerca de si ya comprendió el tema o aún no se da tal comprensión. Unas clases pensadas para el autoaprendizaje requieren de una cuidadosa planeación a fin de asegurar un desarrollo que conduzca hacia los objetivos esperados. En tales casos, siempre sería conveniente buscar oportunidades para hablar del asunto entre todos los participantes (maestro y estudiantes; en especial, estos últimos). En el autoaprendizaje los sujetos carecen de referencias visibles que les permitan juzgar si se ha dado la comprensión. El tema, como tal, no podría presentarse a sus ojos como una unidad dado que el estudiante tiene acceso a él por partes. Así, cada una de éstas funciona como unidad mientras no es ampliada con la información que al paso del estudio le van proporcionando nuevas lecturas. Es otra perspectiva de apreciación. Cuando hay un guía, como el profesor de grupo en una clase presencial, es éste quien tiene la visión de la unidad temática. Posee una idea más o menos concreta de todos los puntos que componen el tema. Sabe en cuál se halla situado en cada momento, con una visión de lo ya cubierto y del tramo restante por recorrer. Al considerar que ha completado el camino se detiene y vuelve la vista atrás para revisar lo andado. Evalúa, pregunta, repasa, estimula, castiga, fustiga, decide continuar o, por el contrario, permanecer con sus estudiantes en ese estadio hasta no verlo satisfactoriamente cubierto. Por el contrario, en el autoaprendizaje la concepción de la unidad temática recae sobre la guía de estudio, el orientador, el asesor o como se le denomine. Es decir, sobre el material que habría sido elaborado para conducir las actividades o sobre la persona que directamente se encuentra en contacto con el estudiante para indicarle el mejor camino para recorrer. Con el propósito de una economía de tiempo y esfuerzo siempre parece necesaria una mano que señale la ruta y la meta, el contexto epistemológico, los procedimientos de evaluación, entre otras cosas. …Si a un asunto que ha logrado el cierre se agrega nueva información, ello equivale a abrir nuevamente el tema, el cual, para su debida comprensión, habrá que volver a cerrar. Por lo general, los últimos minutos de la exhibición de una película o las páginas finales de una novela tienen como finalidad la cerradura del argumento. Ahí es donde se descubre al villano, se completa la historia, se brinda la información que faltaba a lo largo de la historia. Hay autores que, sin embargo, prefieren terminar la historia con una nueva circunstancia que sugiere la posibilidad de repetirse el relato o iniciar quizás otro, lo que quedaría a cargo de la imaginación del espectador o lector. En estos casos, queda a éste una sensación de inconformidad. Algo similar pudiera ocurrir en la enseñanza. En el estudio o en el trabajo constantemente nos hallamos buscando la manera de cerrar unos asuntos mientras abrimos otros o mantenemos algunos abiertos. Lo conveniente es ir cerrando uno a uno, lo cual significaría que se han resuelto las inquietudes que les dieron origen. Algo así ocurre en el aula, sólo que pasa desapercibido. Son tantos los temas que se manejan en clase que con frecuencia se están concluyendo unos mientras se continúa desarrollando otros. Los problemas son asuntos que debieran cerrarse, y cerrarse bien, con la respuesta adecuada o con la visión clara del camino que ha de seguirse para su solución.