Dtr. NAZARIO YUSTE
ROSSELL (Universidad de Almería)
1.
INTRODUCCIÓN.
2.
EL DESARROLLO MORAL,
SEGÚN FREUD.
3.
PIAGET Y SU REVOLUCIÓN SOBRE EL DESARROLLO MORAL.
4.
CONTINUADORES DE PIAGET: KOHLBERG, RAWLS, y SELMAN.
5.
EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL y NANCY
EISENBERG.
6.
CONCLUSIONES.
7.
BIBLIOGRAFÍA.
1.
Introducción: el ser humano,
desde siempre. se ha preocupado de analizar su propio comportamiento, en dos
vertientes: examinando los actos como son,
en lo que de un modo u otro se ha empleado la psicología; e investigando los
actos como debieran ser, a lo que se
ha aplicado la ética, cuyo sentido es normativo.
Psicosociología
y ética confluyen tanto al indagar el desarrollo del ser humano, como al
preocuparse por su educación, que cada pueblo refleja en sus pautas de
socialización, y que se marca como
tareas esenciales:
1ª.-
Formar el conocimiento moral, es
decir, mostrar y transmitir, al niño, las normas morales, facilitar la
adquisición de los valores, y mejorar la conciencia y el juicio ético propios.
2ª.-
Ajustar el sentimiento moral:
ejercitar una actitud empática hacia la moral, así como de vergüenza, de
remordimiento y culpa, como reflejo de las infracciones.
3º.- Afianzar
el comportamiento moral, de modo que a través de las motivaciones
oportunas, se ejerzan las conductas debidas.
Son estas las tres magnitudes esenciales de la educación moral, que ha de ser activa e
interactiva por parte del sujeto, y obligada para la sociedad. La moral, pues,
no es innata; y así lo reconocen las principales teorías, que cabe agrupar,
cronológicamente: *en
el enfoque de la psicología profunda, *en el cognitivista, *y en el del aprendizaje social.
Relacionados estos enfoques con los aspectos cognitivo, afectivo, y ejecutivo,
a los que se acaba de aludir, nos aparecen las siguientes consideraciones:
A) Para la posición psicoanalítica, Freud sobre todo, el desarrollo moral implica el proceso de
interiorización, durante la infancia, de las reglas sociales y culturales,
especialmente encarnadas en la figura de los padres, lo que determina la
organización del superego; éste, con una parte consciente pero con otra
inconsciente muy significativa, engloba todas las exigencias morales del
individuo.
B) El
enfoque constructivista
(Piaget, Kohlberg, Selman, Rawls), cognitivo-evolutivo, concibe el desarrollo
moral como juicios universales sobre lo bueno y lo malo. Para estos teóricos,
el desarrollo moral es un aspecto del desarrollo intelectual, aplicado a
cuestiones éticas, y lo describen a través de una serie de estadios progresivos
y orgánicamente integrados entre sí. El desarrollo moral es, pues, fruto de la
maduración intelectual, por lo que en este proceso se subraya el peso del
elemento cognitivo del sujeto, tanto en la organización de la propia realidad
moral, como del entorno que le rodea, como en los juicios que se hacen sobre lo
bueno y lo malo; estos juicios, igual que los fundamentos de desarrollo moral,
se consideran con valor universal, para todas las culturas; progresan, según el
sujeto recorre diversas etapas que corresponden a los cambios cognitivos, pero
en función, y en relación, de la calidad y amplitud de los estímulos
intelectuales y sociales.
C)
El enfoque del aprendizaje social
(Bandura, Hoffman, Sears, Eisenberg) no relaciona el desarrollo moral con el
intelectual, sino que lo considera parte integrante del proceso general de
socialización, que describe como aprendizaje de valores, por parte del niño,
especialmente a través de la observación, y de la interacción afectiva con los
padres. El desarrollo moral, pues, supone por un lado la adaptación afectiva y
conductual a las normas externas, y por otro su interiorización. Pero busca
sobre todo el reconocimiento de la sociedad y evitar el castigo social. El
desarrollo moral es, por tanto, culturalmente relativo, pero también
particular, dependiente de experiencias individuales.
Según
se ha podido constatar, cada enfoque recalca una peculiar dimensión de la
moral: el psicoanálisis se centra en
el Super-Ego, pero sin perder la referencia de la moral del Yo, que se sustenta
en el principio de realidad; mientras que el
cognitivismo resalta la destreza reestructuradora del individuo, que le
permite arribar, a través de diversas fases evolutivas, de la heteronomía a la
autonomía, es decir a la soberanía moral según cánones éticos universales y, a
la vez, individuales; el aprendizaje
social hace hincapié en un conformismo racional, dentro del proceso de
socialización.
Conociendo
las distintas posiciones, la actual Psicología Evolutiva, al igual que con
otras dimensiones psíquicas asimismo en desarrollo, trata de descifrar y
explicar el lapso por el que el sujeto evoluciona, desde la amoralidad innata
hasta la moralidad, primero heterónoma, y luego autónoma, al vincularse el
sujeto al proceso de individuación, por el que toma conciencia de su yo.
Para dar con la perspectiva general de la educación
moral, es bueno desentrañar las teorías más interesantes, encuadradas dentro de
los tres enfoques antes aludidos: Freud, Piaget, Rawls, Selman, Kohlber,
Eisenberg.
2. El desarrollo moral, según Freud,
parte de la concepción moral del Super-Yo, hasta llegar a la moral del Yo, que
considera la moral adulta. Supone un proceso de interiorización, durante la
infancia, de las reglas sociales y culturales, encarnadas sobre todo en la
figura de los padres. Tras idas y venidas, Freud terminó por estructurar la
personalidad de manera tripartita:
a) Al nacer, el ser humano sólo cuenta con una personalidad
embrionaria, decidida por las pulsiones instintivas, libido y agresividad, que
exigen resuelta satisfacción, conforme al principio de placer. Este es el
estrato del ello, y su sesgo al goce
dura de por vida, sin coartarse con inhibición interna alguna, debiéndosele a
él el dinamismo de la personalidad. En su totalidad, es inconsciente; y es en
éste, donde, por la acción de la censura con su represión, se relegarán los
contenidos psíquicos, vedados a la consciencia, en función de las tendencias
que encarnan. Al nacer, pues, el individuo es amoral.
b) La hechura cambia, al hallar el niño su yo, y en
frente la realidad, a la que atenderá para evitar pegas, empezando por los
padres, pese a desear autonomía. El niño aprende que merece la pena esperar
para no perder el afecto de esas personas tan significativas en su vida, lo que
aún le proporciona mayor placer; capta el gusto que sienten los padres al
atender sus deseos infantiles, y por eso controla sus propios actos, que antes
ejecutaba espontáneamente.
Este
ámbito, básicamente consciente y racional, llamado ego, conjuga los procesos psíquicos, controla los instintos, y
concilia los principios de placer y realidad. Busca satisfacer las pulsiones
instintivas del ello, sin caer en el reproche de la realidad, principalmente de
los padres, por lo que censura al inconsciente todo lo punible y vergonzoso
según la sociedad; lo censurado no se queda allí quieto, sino que pugna por
salir. La tensión entre el querer-aparecer de esas tendencias (por el principio
de placer), y no tolerárseles (por el principio de realidad), es el origen de
neurosis y psicosis.
Pero,
así, el sentido moral queda bajo el influjo paterno, con muestras de amor en
relación con el bien, y castigos en relación con el mal. El niño capta la
sanción moral como pérdida de cariño, y como merma en el agrado de los
instintos; por eso, para Freud, el
sentimiento de culpa no se orienta al pasado, sino hacia el futuro, a modo de
angustia.
c) La
docilidad que, en la fase anterior, ejerce forzosamente el niño hacia los
progenitores porque estos le remedian sus problemas vitales, modela un tercer
nivel, el superego. Instancia sobre
todo consciente, aunque no en su totalidad, que no engloba actitudes
espontáneas, sino que las adquiere por influjo social, en especial de los
padres. Estos asoman, así, como modelo a imitar, y se alinean como el Yo-ideal.
Para
el psicoanálisis, superego y Yo-ideal son punto de partida de la conciencia
moral, y también de la religiosidad y de todo el surtido cultural. A ambos
el propio Freud los considera como dos aspectos inseparablemente unidos por una
misma función; no obstante, distingue entre ambos, en cuanto que el superego es
la parte del psiquismo que prohíbe, reprime, amonesta, castiga, condena, cada
vez que el ego cede a las pulsiones del ello; mientras que el Yo-ideal encarna
el objetivo de perfección que el niño se fija, a través de la identificación
con el padre. Pero ocurre que el niño todavía no es capaz de ajustar su
comportamiento al ideal, lo que origina cierta tensión entre el ego y el
superego, y consecuentemente se provoca el sentido de culpa, y, con ella,
quizás angustia.
 |
Diseño psicoanalítico
de la personalidad
Esta moral de enfoque psicoanalítico presenta el
doble aspecto de ser externa y sociológica, ya que el niño se siente obligado a
seguir un comportamiento, que se le impone, defendiéndose así contra los
conflictos sociales, que cada vez se le hacen más insoportables. Los padres, en
nombre de la sociedad, formulan prohibiciones, que generan ansiedad en los
hijos; para evitarla se reprimen los deseos.
Dado que la finalidad de la terapia psicoanalítica
consiste en liberar al sujeto del control de fuerzas irracionales e
inconscientes, puede decirse que la maduración moral se relaciona con la
presencia de aspectos racionales, y refleja, así, la armonía e integración de
los instintos y del control sensato, y se caracteriza por la renuncia al
principio del placer, y por el subsiguiente ajuste del comportamiento al
principio de realidad.
Ello y ego, que se plasman durante las primeras fases evolutivas,
muestran una sexualidad activa:
Ø la
primera fase se nomina oral, por
alojarse la libido en la boca, y está tipificada por su dependencia de la madre
y por una irritación agresiva;
Ø sigue
la fase anal, así llamada por
residir la libido en el ano, y viene marcada por el placer de controlar el
sujeto sus heces, expulsándolas o reteniéndolas, soportando un sufrido
masoquismo de exclusión del placer, ya que la madre lo define sucio (caca), y
ejerciendo a la vez un cruel sadismo de anulación de la madre, para quedarse
con el placer.
Ø Allá por el tercer año, la libido se aloja en
los genitales, con lo que se inicia la tercera fase, la fálica; en ella, se capta la diferencia entre varón y hembra, y
como resultado aparece el complejo edipiano[1],
ligado al deseo de la madre y al odio hacia el padre, por parte del niño, y
viceversa por parte de la niña[2].
Cada una de las fases señaladas, como se ha dicho,
tiene una distinta forma de satisfacer la libido, según el órgano específico
que procura el placer; pero todas asignan al sujeto diversas características
psíquicas, aunque el tránsito de una a otra no elimina nunca a la anterior,
pues siempre persiste una fijación
de energías libidinosas; de modo que, para eludir problemas, cabe que el
individuo, en algún momento, formalice una regresión
a algún lapso anterior, a fin de reajustarse, y poder seguir evolucionando.
Sucede, así, que muchos mayores, por una mala
educación, revelan trazas orales, con dependencia egoísta y agresiva en sus
relaciones afectivas y laborales; ello les trae
serios conflictos psíquicos, que Erikson (1950) centró en la crisis
confianza-desconfianza. Otros individuos apuntan perfiles anales, notorios en
su placentera actitud ambivalente, sadomasoquista de expeler y absorber, de dar
y retener, de pulcritud y vulgaridad, que Erikson (1950) reunió en la crisis de
autonomía-culpa. Y aún otros adultos mantienen un infantilismo genital, penoso,
indeciso, impotente, temeroso de sufrir algún ensayo castrador, pues sus
relaciones las controla la pareja, que más que compañero es rival omnipotente y
competidor; Erikson lo cargó a la crisis iniciativa-culpa. Quien arriba, sin
embargo, a la genitalidad adulta puede dar salida a su libido de modo
satisfactorio, y así contar con la estabilidad necesaria para desplegar otras
actividades, en las que ello, ego, y superego se acoplen entre sí, desplegando
la personalidad adulta, que muchas veces, para mantener la estabilidad
psíquica, echa mano de algún mecanismo de defensa.
De todos modos, en su infancia, niño y niña descubren, aún
hoy, y todavía de modo más patente en época de Freud, la preeminencia social
del varón, por el mero hecho de serlo; es decir, por estar dotado de pene;
según el psicoanálisis, el hombre, niño o adulto, presume de él, y su gran
pánico es perderlo; la mujer, niña o adulta, lo envidia, y se queja de su
carencia, resultado de una castración, impuesta al sancionársele alguna culpa
que desconoce.
El edipo termina por ser resultado del mecanismo de
identificación con el modo de sentir y pensar de los padres. Y el heredero del
edipo, una vez resuelto, es el superego, conformado con las costumbres, usos, y
normas sociales, y que decide las tendencias morales del sujeto. En el complejo
edipiano, por tanto, cobran gran peso las actitudes paternas, y esa es su
responsabilidad, pero también de los educadores, pues el niño puede caer en
remordimientos, ansiedad, desasosiegos, o angustia.
Freud
(1923) distinguió un edipo simple y positivo, muy conocido, pero poco
frecuente; y otro, más común, más complejo y negativo, ajustado a la
bisexualidad originaria de las personas, por la que éstas manifiestan
tendencias ambivalentes hacia ambos padres, aunque de modo diferente, según el
esquema que sigue:
MADRE
|
PADRE
|
|
NIÑO
|
*LA AMA
con amor sensual y egoísta
*LA ODIA,
por las exigencias y castigos que le impone; y sobre todo por no amarlo sólo
a él, sino también al padre.
|
*LO ODIA
por reñirlo, y sobre todo por amar a la madre, siendo su rival.
*LO AMA,
admirando su virilidad; y se equipara con él menospreciando a las niñas.
|
NIÑA
|
*LA ODIA,
al rivalizar en el amor paterno, por castigarla, y porque le achaca su
debilidad femenina (Complejo de Diana)
*LA AMA,
con amor sensible y filial.
|
*LO AMA,
con amor admirativo, y sobre todo posesivo, por inclinación sensual y sexual.
*LO ODIA,
porque no le ama a ella sola, sino también a la madre.
|
Ambivalencia del complejo
edipiano
El esquema puede aún sufrir complicaciones varias:
*si padre o madre actúan contra lo que la sociedad
juzga propio de cada sexo.
*si el niño o niña tienen tendencias homosexuales.
*si falta uno de los padres (muerte, trabajo,
divorcio…).
El edipo, pues, no es invariable ni tampoco
universal, como Freud lo consideró; más que un proceso natural infantil, parece
propio de ciertos neuróticos, que deforman los recuerdos infantiles,
asignándolos una carga erótica; y, desde luego, está unido a la estructura
familiar, e instigado, en no pequeña medida, por las propias actitudes de los
padres; lo que asume el propio Freud, al reconocer que el terreno es abonado
por el cariño inmoderado, confuso e insensato de la madre; eso, pese a creer
que es un fenómeno determinado y establecido por la herencia.
Por esto, para Gratiot-Alphándery y Zazzo (1973),
el gran mérito del psicoanálisis está en haber revelado a padres y a educadores
la posibilidad del edipo en su gravedad total, debiendo asumir todos ellos que,
en gran parte, es compromiso suyo que se desarrolle o aborte.
Los padres, además de evitar los errores dichos,
pueden ayudar a la solución si cada uno alienta a los niños hacia el amor del
otro progenitor. Lo cual supone, evidentemente, un amor sacrificado entre
los cónyuges, un amor no egoísta, ni envidioso que lleve a los niños a
imitarlos, y a superar el apego egoísta. Pero esto es válido también para
maestros y educadores, que deben saber compaginar amor y pedagogía.
La solución al edipo, según Freud, se alcanza al
llegar el tiempo normal de su desintegración, hacia los cinco o seis años, poco
antes de iniciarse la etapa de latencia; es decir, sería un final natural,
igual que fue su aparición, y que se vincula al mecanismo de defensa de
identificación, o al de introyección.
Mediante estos, el niño se identifica con alguien a
quien admira y que juzga resistente a la angustia; es frecuente que sea el
padre o la madre; así se agrega al propio yo algo que atañe al yo de otra
persona. Es una especie de posesión ideal de ese otro, con lo que se indemniza
la imposibilidad de poseerlo realmente. El resultado de esta introyección es la
formación del superego, o autoridad moral sobre las pulsiones.
Para Freud, por tanto, el ideal moral carece de
fundamento propio, y se reduce a un cambio evolutivo; por su parte, la
conciencia moral no le es dada, por naturaleza, al sujeto, sino que se promueve
mediante los mecanismos de identificación. Por éste, el niño desea ser como su
padre y, como él, tener una mujer, que ya no será la madre, pues los deseos
incestuosos quedan superados, por miedo a la castración. El proceso de la niña
se presenta similar, asumida ya su inferioridad y su castración.
De no darse la identificación, no existe una real
solución del complejo, sino una represión del deseo incestuoso hacia un
progenitor y del odio hacia el otro; lo cual resulta patológico, al producirse
una fijación del niño por la madre, y el consiguiente bloqueo afectivo. Para la
niña, el suceso es paralelo, dándose la fijación en relación con el padre.
El desenlace no parece fácil en la posición de vida
normal del niño; si no cabe matar al padre, ni unirse a la madre, entenderá que
sólo le queda diferir la ejecución de sus deseos. Aplazar no es renunciar; el
día de mañana, introyectada en el yo la figura del padre, espera ser un hombre
como él, y tener una mujer como su madre; esto es, como la que tiene su padre.
Similar dificultad, pero en términos femeninos, se
le presenta a la niña. Niño y niña, al optar por la moratoria, reprimen su
libido; esto les lleva a la fase de latencia, que perdura hasta la pubertad en
la que, nuevamente, aparecerán las pulsiones libidinosas, aunque con otra dirección
y sentido.
Mas a nuestro entender, el conflicto interno que
sufren el niño y la niña, con el edipo, no puede superarse realmente, a no ser
que ellos mismos renuncien al amor posesivo y egoísta que sienten, aceptando
una disciplina afectiva, en pro de un amor mejor, al que los padres deben
incitarlos, dándoles ejemplo de amor sensible y generoso.
Lo que requiere una educación simultanea de amor y
renuncia, que es de gran importancia para la vida posterior de los sujetos;
realmente toda educación tiene mucho de donación y abnegación. De aquí el
interés de estudiar el tema edipiano en relación con el desarrollo moral.
No obstante, por desgracia, a veces los
progenitores agravan la situación:
n exigiendo, a hijos e hijas, un amor demasiado
sensual y egoísta, al que son dados padres y madres, sobre todo cuando se
encuentran privados de otro amor.
n o siendo demasiado severos, sin dar a los niños el
amor que necesitan; estos se encuentran así frustrados, y sin la comprensión de
un buen cariño.
De cara a un adecuado desenlace del edipo, los
padres deben evitar tales errores; pero también puede ayudar positivamente a la
solución, si aprovechan el amor prevalente que hacia cada uno de ellos siente
el niño de distinto sexo, para alentarlo hacia el amor del otro progenitor. Lo
cual supone, evidentemente, un amor sacrificado entre los cónyuges; esta
actitud ni egoísta, ni envidiosa, entre los progenitores, lleva a los niños a
imitarlos y a superar el apego egoísta.
Como ya se ha dicho, la solución del edipo debe
darse, al final de la fase fálica, por tanto antes de entrar de lleno en esa
otra etapa, entre los 6-11 años, de experiencias sexuales implícitas, que le
proporciona la denominación de latencia, y que es el momento ideal para
abordar la educación sexual.
Según
el propio Freud, él no aportó nada a la educación, dejando este cometido a su
hija Anna, y a Mélanie Klein. No obstante, las referencias a la infancia son
constantes en su reflexión
psicoanalítica, que aportó una nueva interpretación, en relación con las costumbres
y los usos sociales; así enlaza la moral con su más pura etimología (mos
= costumbre). Su influjo
educativo fue terminante, de modo que pocos pedagogos actuales dejan de
aludirlo: unos por creerlo valedor de la autoridad adulta, y otros por verlo
partidario de la no directividad, al enlazar educación, autoridad, y neurosis.
Entendía Freud que la civilización y la cultura se
fundamentan en la represión y en el ajuste de los instintos; pero, al mismo
tiempo, creía que ello podría llevar consigo un riesgo de posterior desarrollo neurótico del sujeto;
por lo que dedujo que la educación ideal consistirá, no en reprimir los
instintos, sino en coexistir bien con ellos; así, resulta complementaria del
psicoanálisis, en cuanto ella debe evitar represiones patológicas, y éste
redimir de las que puedan darse con tales síntomas. Con este esquema, sólo las
pulsiones del Yo resultan educables, mientras las sexuales no, y en la mayoría
de los hombres conservan, de por vida su carácter arbitrario, voluble, reacio.
Para Freud, tanto educación como psicoanálisis
implican la adaptación del niño a la realidad social. Esto se debe sin duda a
que el psicoanálisis no es sólo un método terapéutico, sino una consideración
total sobre la existencia, de la cual la vida escolar es un momento esencial.
El ser humano es biología e instinto, pero sólo se
humaniza si sus instintos los sujeta la cultura; y parte de ésta es la
educación, que define como aquella acción del adulto sobre el niño, por la que
éste pasa de la pulsión instintiva y espontánea al deseo civilizado y social;
es decir del placer a la realidad. Pero implantar, sobre el principio de
placer, el principio de realidad para que regule la conducta, no supone una
mera sustitución, pues no se trata de negar los impulsos ni el placer, sino de
aplazar su satisfacción inmediata, adaptándolos a la realidad social.
En
la etapa de latencia, entre los 6-12 años, dentro del período que Piaget
llamará lógico-concreto, no hay duda de que los niños son, en términos
generales, más educables; sobre todo en lo que se refiere a la educación
sexual, pues en esa fase, los sentimientos sexuales están generalmente
adormecidos, y aunque las energías sexuales no desaparecen, son dominadas por
la mente, y utilizadas en interés de otros fines.
Considera Freud que en este período se organizan
las fuerzas psíquicas, algunas de ellas morales, que más tarde sujetarán los
impulsos sexuales: el pudor, los empeños éticos, la estética, el hastío. Y es,
por esto, el momento idóneo para la educación sexual; ésta, entendida como
parte de la formación integral del individuo, aporta conocimientos biológicos,
psicológicos, y sociales, para que la persona logre su identificación sexual, y
su capacitación moral para desarrollar sus propios valores.
Antes
de esta época, la educación sexual es prematura; a parte de que es fácil herir
la afectividad humana y endurecer su calidad espiritual, domina la fuerza del
inconsciente faltando aún la lógica, lo que hace difícil entender esta
problemática. Y en la etapa siguiente, ya parece que se llega tarde, pues
se ha iniciado la genitalidad adulta.
3. Piaget, con su obra Le
jugement moral chez l'enfant (Paris,1932), revoluciona los conocimientos
sobre el origen y el desarrollo de la moral. Para ello, analiza los juicios y
réplicas de los niños, a las varias situaciones que les presenta, y de las que
seguidamente se resumen dos de las más conocidas
Ø A Juan le llaman a cenar. Al abrir la puerta del
comedor, golpea una silla que está detrás, sin él saberlo, y que soporta una
fuente con quince tazas, que rompen.
Ø Enrique, en ausencia de su mamá, quiere coger la
mermelada del armario. Se sube a una silla, pero no alcanza; al estirarse,
golpea una taza, que cae y rompe.
|
Estas
dos historias, igual que otras similares, plantean dos interrogantes:
1ª ¿Ambos niños son igual de culpables, o es uno
más que el otro?
2ª ¿Cuál de los dos niños tiene más culpa, y por
qué?.
Las
respuestas de los niños varían según la edad; antes de los siete años,
consideran más travieso a Juan; aún se está en la etapa de la moral heterónoma,
y se cree que Enrique, pese a hacerle trampas a su madre, como sólo rompió una
taza, es menos culpable que Juan que rompió quince, aunque sin intención. En
cambio, después de esa edad, por ejemplo a los diez años, se juzga al revés, y
se considera peor la actitud de Enrique, que quería apropiarse indebidamente de
la mermelada; es decir, ya se sopesan las intenciones y circunstancias. Se
está ya, en la fase de la moral autónoma.
La originalidad de Piaget radica en que, apoyándose
en los juicios y razonamientos de los niños, vincula desarrollo moral y
cognitivo, afirmando para ambos la existencia de diversos períodos, tanto para
la aplicación de las reglas, como para el sentido de la justicia, que va tomando
el niño, desde los tres años de vida, pues antes no se le reconoce ninguna
condición moral:
n En
la aplicación de las reglas, distingue Piaget cuatro fases, ubicando cada una
en alguno de los períodos evolutivos del pensamiento, como refleja la siguiente
tabla:
PERÍODO EVOLUTIVO
|
FASE NORMATIVA DE LA MORAL
|
EXPLICACIÓN
|
Sensoriomotor (0/2
años)
|
Regularidad
individual
|
Más que reglas hay reacciones motrices
personales, sujetas a deseos y hábitos lúdicos.
|
Preoperatorio (2/6
años)
|
Imitación y Egocentrismo
|
Moral heterónoma, coactiva; las reglas se ven
inviolables, la acción buena o mala
según sus efectos, y que debe castigarse toda trasgresión sin atender a las
circunstancias.
|
Lógica concreta
(7/11 años)
|
Cooperación
incipiente
|
Remite el egocentrismo, inicia la
socialización, quiere normas fijas, que regulen el trato entre todos, y que
todos deben respetar.
|
Lógica formal
(+ 11-12 años)
|
Codificación e
interés por las reglas
|
Importa el significado de la norma, que cabe
cambiar por consenso del grupo; la moral pasa de ser heterónoma a ser
autónoma.
|
n El sentido de justicia crece, al progresar en el
respeto mutuo y en solidaridad. Se percibe también su concepto, para lo que se
precisa autonomía, cediendo la autoridad de sumisión, necesaria al principio.
Pero para adquirir el sentido de justicia, siempre será ineludible la relación
de los niños con sus iguales.
Piaget (1932), para quien la idea básica de
justicia consiste en la igualdad y reciprocidad de las relaciones humanas,
señala tres grandes períodos en el desarrollo de su sentido en el niño: “uno
que dura hasta la edad de siete u ocho años, durante el cual la justicia se
supedita a la autoridad de los adultos. Otro comprendido entre los ocho y los
once años y que es el de la igualdad progresiva; y, por último, un período que
se sitúa alrededor de los once o doce años, y en el cual la justicia simplemente
igualitaria se suaviza con consideraciones de equidad".
Tres períodos, a través de los cuales el niño
alcanza la madurez moral, y su eticidad
evoluciona según una sucesión inalterable, igual para todos, que lleva de la
heteronomía a la autonomía:
* la heteronomía, que asume la moral de los
otros con autoridad, se define por el egocentrismo y el realismo moral, propios
de los 3-6 años, al depender lo bueno y malo, no de la intención, sino de los
efectos.
* la autonomía, moral propia y más madura,
culmina hacia los 11-12 años, y se concreta sobre todo por el relativismo
moral, de modo que un comportamiento se juzgará bueno o malo, más que por sus
efectos, por las intenciones que llevaron al individuo a ejecutarlo.
De
una y otra modalidad de moral infantil, se señalan los siguientes aspectos:
ASPECTOS MORALES
|
HETERONOMÍA
|
AUTÓNOMÍA
|
PERSPECTIVA MORAL
|
Egocentrismo: El niño piensa que un acto, bueno o malo para
él, lo es también para los demás; no puede ponerse en el lugar de otro.
|
Descentración
moral: No es absolutista;
puede ponerse en el lugar de otros y comprender más de un punto de vista.
|
RESPONSABILIDAD MORAL
|
Objetiva: juzga los actos por sus secuelas, no por el
móvil. Realismo: moral obediente.
|
Relativa
y subjetiva: juzga los actos
según sus condiciones y el móvil, no por sus efectos.
|
LEYES
Y REGLAS
|
Absolutismo
moral: obedece las reglas
por ser sagradas y fijadas por la autoridad.
|
Flexibilidad: las reglas las hacen las personas y también
pueden cambiarlas.
|
AUTORIDAD
|
La tienen los adultos, y es obligación acatarla.
El respeto lleva al sentido de obligación.
|
La coerción adulta se suple por la relación y
cooperación; moral de mutuo respeto.
|
CONCEPTO DE JUSTICIA
|
Rigidez: No se adapta. Ley moral y física se funden: las
desgracias son sanción divina
|
Adaptable
y justa: razonable,
adaptada al caso; no confunde
desgracia natural y sanción.
|
CASTIGO
|
El niño apoya el castigo severo. Cree que un acto es malo porque lleva castigo.
|
El niño apoya el castigo leve que compensa a la
víctima, y ayuda al culpable a corregirse.
|
Evolución
de las dos moralidades del niño, según Piaget
Los
años de en medio (7-10 años), entre ambas perspectivas morales, son tan sólo
terreno de transición, que muestra rasgos típicos de la etapa anterior y de la
posterior. El niño, poco a poco, durante este estadio, que es el de las
operaciones lógico concretas, evoluciona hacia un relativismo moral, con
una noción menos rígida de las normas, comprendiendo que éstas pueden cambiarse;
para ello basta el consentimiento de las personas a las que les afectan; se
ponen en marcha, así, actitudes cooperadoras y flexibles; en el juego, los
intereses particulares de cada niño pueden coordinarse.
La
presión de los adultos va cediendo a favor de las relaciones solidarias entre
el grupo de iguales; los niños demandan igualdad absoluta de trato para todos
ellos, y respeto mutuo entre todos; es posible que las reglas no consigan una
explicación unánime, pero se aceptan en cuanto faculten la igualdad, la participación,
y la correlación entre unos y otros.
Piaget
(1932) enfatiza la conexión íntima que existe entre la autonomía moral y la
intelectual, afectiva, y social. Por eso por moral autónoma entiende la aptitud
para el autogobierno o la toma de decisiones personales en el ámbito ético, y
para ejercer, por sí mismo y de modo crítico, juicios morales, atendiendo a
los diversos puntos de vista.
El
sentido de la justicia, sin dejar de ser equitativa y recta, pasa de ser
absolutamente inflexible, a saber adecuarse prudente y razonablemente a las
peculiaridades del caso. De todos modos, la autonomía moral no implica que se
tenga libertad absoluta, sino que se es capaz de optar, por sí mismo, tras
considerar las diversas perspectivas; lo que significa que dicha moral
únicamente se desarrolla mediante la cooperación con los demás.
Tras
estas dos moralidades, peculiares del niño en distintos momentos de su
desarrollo, Piaget afirma (1932) que, al llegar a la adolescencia, se accede a
la moral personal, propia del
adulto, y con la que se culmina el proceso evolutivo de la moralidad, igual
que decía del cognitivo; esta moral personal implica una toma de posición
específica del individuo en relación con el mundo y con la vida, que puede suponer
valoraciones, e incluso acciones, muy distintas a las de su grupo social.
No
obstante, según Piaget, algunos adultos no llegan, verdaderamente, a alcanzar
nunca ni la autonomía moral; y eso, porque los educadores no la fomentan, al no
apoyar, entre los niños, el intercambio de los puntos de vista a la hora de
adoptar decisiones, sino que generalmente refuerzan la moral heterónoma de la
obediencia, por el uso de premios y castigos.
Evidentemente,
las fases piagetianas de la moral están tan relacionadas con las de la
evolución intelectual, que se piensa que, más que de diversos estilos morales,
se trata de varios estilos cognitivos. Esta demasía de intelectualismo es lo
que, como en otros aspectos, se critica a la teoría moral de Piaget, que parece
exceder la realidad; entre otras cosas, porque las pautas morales, por
extravagantes que resulten, pueden ser acatadas, por siempre, por aquellas
personas que las asumieron; es lo que ha ocurrido, como manifiesta Monedero (1986), con los criterios
morales para varones, y aquellos otros para mujeres, que establecen deberes
diferentes para ellos y para ellas, y que, salvo importantes modificaciones
sociales, casi revoluciones, persisten durante generaciones.
Igualmente,
se acreditan los condicionantes socioculturales de los juicios morales; de
modo que las discrepancias en estos las explica mejor la diferencia de cultura
que las diversas fases del desarrollo psicológico; llega a verificarse que un
alto nivel sociocultural de la familia favorece una educación más liberal y
mejor acceso a la moralidad autónoma.
Con Monedero (1986), pues, habría que concluir
que a la infancia se le equipa, al margen de la edad, de valores morales que
primero aceptan; luego, pueden analizarlo y criticarlo, y desechar algunos de
ellos, aunque sigan asumiendo los más importantes; la mente humana no suele
remover prejuicios morales asumidos como naturales desde la infancia, o para
cuya justificación la propia sociedad proporcionó argumentos.
La
obra de Piaget promovió muchos estudios, que la confirman, como los de Durkin
(1959), Johnson (1962), Medinniusa (1962), Boehm (1962), Keasey (1973), Beltrán
(1977), etc.; y sobre todo los de Kohlberg (1963), de Rawls (1971), y de Selman
(1973).
4. Lawrence Kohlberg (1963),
John Rawls (1971) y Robert
L. Selman
(1973), cada uno por su parte,
confirman, desarrollan, y corrigen las posiciones de Piaget:
<> Kohlberg (1963, 1969, 1971, 1973,
1976, 1981), basándose en las teorías del desarrollo de Baldwin (1906) y de
George Mead (1934), extiende su análisis al juicio moral de los adultos,
mediante estudios transversales y longitudinales. Planteaba, a los sujetos, historias con
dilemas morales, en cuyo trasfondo se asienta el concepto de justicia,
obligando a optar entre someterse a la autoridad, o atender al bien de
terceros, llegando a la conclusión, igual que Piaget, de que es necesario un
cierto nivel intelectual para poder emitir juicios morales válidos. Uno de sus
dilemas más conocidos es el de Heinz:
La esposa de Heinz está muriendo de cáncer; un
farmacéutico descubre una medicina que podría salvarla, pero la encarece de
tal modo que Heinz no logra comprarla. Pese a la ayuda de sus amigos no
alcanza a cubrir el precio, y el farmacéutico se niega a darle facilidades.
Heinz, exasperado, asalta la tienda y roba la medicina.
|
Ante
estos dilemas, se pregunta cómo debió
actuar el protagonista de la historia, y por qué. Importan las razones con las
que se justifica obrar de uno u otro modo. Kohlberg distingue, así, tres
niveles de desarrollo moral y, dentro de estos, seis categorías de respuesta u
orientación hacia los valores, ejemplificadas con conductas que las caracterizan
como etapas. Seguidamente se indican, en relación con el dilema anterior, las
diversas etapas de Kohlberg, y los prototipos de respuesta a favor o en contra
del robo:
NIVELES
|
ETAPAS
|
PATRONES DE CONDUCTA
|
RESPUESTAS TÍPICAS
|
I
PRECONVENCIONAL:
Premoral, heteronomía,
control externo (4-10 a.)
|
1ª.
Orientación al castigo y a la obediencia:
Se prescinde de las razones del acto.
2ª. Orientación
al hedonismo: Moral recíproca, depende si la acción sacia o no la propia
necesidad.
|
Obedece
para evitar el castigo.
Se
obedece por el premio y por
cambiar
favores.
|
NO ROBAR: prohibido.
Si lo hace le castigarán.
ROBAR: ama a su mujer. Si no roba, se morirá. Lo encarece el farmacéutico.
NO ROBAR: es lícito ganar dinero con el invento propio.
ROBAR: la medicina urge. Heinz no quiere robar, se ve obligado.
|
II
CONVENCIONAL:
Conformismo moral,
roles convencionales.
Heteronomía internalizada (10-13 años).
|
3ª.-
Orientación a mantener buenas relaciones,
y a aceptar a los demás.
4ª.
Orientación a conservar el orden social y autoridad: El acto es malo si viola una
norma, no por su intención.
|
Se
obedece por evitar censuras de los otros.
Obedece
por no oír reproches de la autoridad, con la secuela de sensación de culpa.
|
NO ROBAR: le tomarán por ladrón; discutiendo, hizo lo que
pudo.
ROBAR: es normal para quien ama. Si no, le reprocharán el desamor.
NO ROBAR: es violar la ley; el lo sabe.
ROBAR: debe salvarla; es su responsabilidad. Ya pagará la medicina.
|
III POSTCONVENCIONAL:
La moral mira valores y
principios universales autoasumidos; libre de la autoridad externa (+13 a).
|
5ª.
Orientación hacia la ley y el contrato social:
se obedece la ley aun chocando con lo personal; se puede cambiar por
mejorarla
6ª.
Orientación hacia pautas universales:
elegidas de modo racional, voluntario, e individual. Se actúa en conciencia.
|
Se
obedece por conservar el respeto de los demás, que miran por el bien de
todos.
Se
obedece por evitar el autorreproche.
|
NO ROBAR: el fin no justifica el medio. No cabe tomarse
la justicia por sí.
ROBAR: es malo coger lo ajeno, pero se justifica en esta ocasión
NO ROBAR: junto al afecto personal, hay más vidas que
penden de la droga robada.
ROBAR: debe optar entre el robo y la muerte. La vida es un valor superior.
|
La teoría de Kohlberg, a su vez, provocó, no sin el
escollo que supone valorar los juicios morales de alguien, otros muchos
estudios que vinieron a validarla, como los de Tapp y Levine (1972), Turiel
(1974, 1977), Munsey (1975), Damon (1977), Gibbs (1977), Scharf (1978), Hersh
(1979), y Siegel (1981); por lo que mantiene su gran influjo.
No
obstante, también ha soportado muchas objeciones, que asumió el mismo Kohlberg,
en 1978, reconociendo lo difícil de encontrar sujetos que lleguen a la sexta
etapa descrita por él; por esto, luego, la refunde con la quinta. Bien es
cierto que también brindó una séptima
(Kohlberg, 1981) con una dimensión religiosa, y una perspectiva cósmica, que
en esencia se basa en la sensación de participar en la totalidad de la vida.
En
concreto, se le ha criticado:
·
no haber considerado las diferencias
culturales que fijan la moralidad en cada sociedad, cayendo en un absolutismo
moral (Baumrind,1978), cuando en realidad el raciocinio moral pende del
contexto más de lo que avalan las fases de Kohlberg.
·
que el razonamiento de
principios exige una educación que no es la de la mayoría de los sujetos
(Simpson,1974; Saltzstein,1983); se pone así de manifiesto el gran influjo de
la educación en los juicios morales (Lickona,1973; Carroll y Rest,1982).
·
considerar actitudes y no
conductas (Power y Reimer,1978), cuando en casos críticos, el comportamiento
puede alejarse de los principios morales.
·
no diferenciar los juicios
morales femeninos (más afables y benévolos) de los masculinos; Gilligan (1977,
1982) halla que el primer valor para la mujer es ayudar al bienestar de los
demás, hasta incluso inmolarse a sí misma para lograrlo; prima en ella la
moralidad de responsabilidad sobre la de la justicia o los derechos, más típicamente
masculina. Walker (1984), empero, no encuentra grandes diferencias,
<> Rawls formula, desde el ámbito de la filosofía política, una
psicología moral que, en tres etapas, progresa de lo simple a lo complejo, y de
la heteronomía a la autonomía, encontrando tres etapas sucesivas:
*Moralidad
de la autoridad (0-6 años), que implica un sujeto con autoridad, y otro que
le ama y por eso obedece.
*Moralidad
de la asociación (6-12 años), que gasta lealtad, confianza, amistad, y
otras virtudes necesarias para fijar la función o posición del sujeto en sus
varias esferas, cuyas normas se asumen y no se critican.
*Moralidad
de los principios, que excede a los niños, por carecer estos de un ideal
moral. El sujeto respeta los principios de justicia por sí misma, y no por los afectos de lealtad o
simpatía, ni por desear la aceptación social; y comprende que él, y aquellos a
quienes ama, y en definitiva todos, se favorecen con la justicia institucional.
<> Selman, por su lado,
relaciona moral y comprensión y cumplimiento de un rol social, demostrando el
sujeto habilidad para ponerse en el lugar de otra persona, e imaginar cómo
piensa ésta. Sin olvidar a Piaget, y en correspondencia asimismo con los
estadios de Hohlberg, se señalan por Selman cinco etapas de desarrollo moral:
*Etapa 0 (4/6 años):
egocéntrica. El niño toma, como único, el propio punto de vista, sin poder
juzgar desde otra perspectiva.
*Etapa 1 (6/8 años): el niño aprecia ya otras
perspectivas distintas de la suya, y capta así la trascendencia moral de la
intencionalidad del acto.
*Etapa 2 (8/10 años): aparece la reciprocidad de
la conciencia; el niño advierte el enfoque del otro, y también que éste es
consciente del que cada uno de ellos tiene.
*Etapa 3 (10/12 años): se objetiva más la situación
y se juzga más imparcialmente, al considerar, no sólo el punto de vista propio
y el del interesado, sino el de terceros.
*Etapa 4 (adolescencia): se capta que ponerse en
el rol del otro no siempre solventa los problemas, pues hay valores
enfrentados entre los que no es posible una vía de solución.
5.
Nancy Eisenberg encaja entre el
círculo de teorías del aprendizaje social, que representa sobre todo Bandura.
Éste y McDonald (1963) mostraron cómo el modelado forja los juicios morales, y también que la
moralidad está sujeta a la cultura en que se desarrolla. Pero, a la vez,
afirman que la moralidad es personal, en cuanto depende de experiencias
individuales. Es decir, el desarrollo moral cuenta con una doble causa:
Ø una externa, imitando conductas observadas y gratificadas en
el modelo. Bandura y Walters (1963) documentan la imitación de actos en función
de las bases del aprendizaje observacional o vicario; según
éste, el niño emula comportamientos de las personas con las que se identifica,
por lo general los padres, como fruto, no de un proceso interno, sino de
refuerzos previos. De modo que el aprendizaje observacional es un medio
importante para aprender conductas de corte moral.
Ø y otra interna, por la que la persona hace suyas e internaliza
las reglas de la sociedad. Así, el sujeto ayuda activamente al aprendizaje,
pues elige el modelo que desea imitar, y de ese modo, y en cierta manera,
conforma su ambiente.
A través del aprendizaje social, pues, el niño
aprende cuándo y dónde realizar acciones concretas, que son aprobadas, y cuándo
no ejecutarlas porque se reprueban. Sobre todo se imbuye de las consecuencias
que reporta la consumación de esos actos.
Dentro de este esquema, Eisenberg (1982) analiza la
conducta llamada de moral prosocial. Son actos voluntarios, ejecutados sólo
para originar un resultado favorable en otros, sin que se persiga provecho
personal; se pretende beneficiar, compartir, auxiliar, consolar, etc, sin
aguardar contrapartida. Conductas altruistas, filantrópicas, caritativas,
desinteresadas, generosas, de apoyo material o moral a terceros, que buscan el
bienestar general, minorando abusos e injusticias, o que se ejecutan sabiendo
que no reportarán ventaja alguna, para el actor, ni siquiera respuesta; más
aún, a menudo esas acciones encierran, para él, algún escollo o gasto, alguna
privación o renuncia, alguna molestia.
Para
profundizar en las conductas reseñadas, Eisenberg (1982) también usaba
dilemas; al sujeto le expone sucesos, sin trascendencia mayor, para que opte
entre saciar las necesidades del protagonista o las de otros. He aquí un
ejemplo de estos dilemas:
De camino a la fiesta de un
amigo, Alicia encuentra una niña, que herida en un pie, no puede andar, y le
ruega a Alicia que avise a sus padre, para que le lleven al médico.
Si Alicia le hace caso, se
perderá las golosinas, y todas las diversiones del cumpleaños.
 ¿Qué debe hacer Alicia, y por qué?. |
Con
las respuestas a este tipo de dilemas, Eisenberg et a. (1989) investigaron el
razonamiento prosocial, ordenándolo en cinco estadios, que en términos
generales se corresponden con los niveles de Kohlberg, y que se resumen en la
tabla siguiente:
NIVEL
|
EDAD APROXIMADA
|
DESCRIPCIÓN
|
1. Orientación
hedonista y
pragmática
|
Infantil y comienzo de
Primaria
|
El niño, más que a reflexiones morales, mira los efectos de
su acto para sí. Coopera por serle útil, por reciprocidad, por dependencia…
Ej.: “no la socorrería, pues tengo hambre”.
|
2. Orientación a las necesidades de los otros.
|
Infantil y Primaria
|
El niño atiende a carencias de los demás, aunque las crea
en conflicto con las propias.
Ej.: “ella lo necesita”
|
3. Orientación a
la aprobación;
estereotipada.
|
Primaria y Secundaria
|
La acción u omisión se explica por la imagen de persona
buena o mala, atendiendo a la aceptación o rechazo de los demás.
Ej.:“Le agradaría más que ayudara”.
|
4. Orientación
empática
|
Final de Primaria y Secundaria
|
Se enfatiza racionalmente la perspectiva y
los sentimientos empáticos por el otro.
Ej.: “Me sentiría mal sin ayudar,
porque sufre”.
|
5. Orientación a valores asumidos
|
Una minoría de final
de Secundaria
|
La moral se acredita por normas y valores
internalizados, por responsabilidad, o
deseo de
cumplir las obligaciones propias
contraídas.
Ej.: “Si no ayudara, me sentiría mal,
por no
vivir según mis valores”.
|
Lo importante, al estudiar la conducta prosocial,
es revelar qué proceso determina, en los niños, su aprendizaje sobre todo de la
empatía, del altruismo, y de la agresión:
a)
la empatía consiste en una
identificación, comprensión psicológica, y comunicación afectiva con los otros;
engloba la capacidad de reparar en que alguien necesita ayuda, sabiendo
ponerse, en definitiva, en su lugar (Hoffman, 1988).
Puede
ser genética (los univitelinos parecen más empáticos entre sí que los bivitelinos);
pero también influye el medio familiar, en función de la inclinación general de
los padres a ayudar a otros, y su decisión firme a hacerse eco de los aprietos
del niño (Zahn-Wasler et a., 1992). El niño, en estos años de primaria, capaz
ya de atender al punto de vista del otro, capta cómo se siente éste en una
situación concreta (Hoffman,1973).
b) el altruismo
conecta bien con la empatía, y por tanto cabe relacionar el desarrollo de uno y
otra. Los educadores pueden y deben inducirlo, dando ejemplo de ello; y
también, al igual que para la empatía, sugiriendo trabajos donde quepa su
ejercicio.
c) la agresión es un concepto contrario a
los sentimientos altruistas y de amor. Bandura (1973), Shatn y Voydanoff (1973)
dejaron claro que la agresividad la fomentan los modelos agresivos; por lo que
lo mejor es presentar tipos y modos que no lo sean.
Roedell
et a. (1976) apuntan varias reglas para favorecer, en los niños, la empatía y
el altruismo, y modos no violentos de proceder. Entre ellos se enmarcan los
siguientes:
Enfatizar la analogía
entre las personas
Alentar a ser, de modo
concreto, colaboradores y útiles.
Provocar ocasiones en
las que los niños puedan ayudarse entre sí
Mostrar modos no
agresivos de resolución de controversias.
Dar ejemplo de ayuda,
cooperación, y solidaridad.
Proveer de espacio y
materiales suficientes para evitar piques.
|
6. Conclusiones:
a) es bueno que los educadores, conozcan las
teorías de la educación moral, para hacerse con una perspectiva precisa sobre
ésta, y poder así dar curso del mejor modo posible a su labor de desarrollar
una formación tan crítica.
b)
es claro que ninguna teoría es completa, que todas merecen alguna crítica,
alguna precisión, alguna corrección, y todas son susceptibles de ser
desarrolladas.
c)
por lo mismo, el educador ha de ser consciente de que todas son aprovechables,
en su ámbito, siempre y cuando se entienda que interrelacionando unas y otras,
cabe proveer, a los alumnos, de una muy completa educación moral.
d)
pero, junto a la teorías, existen valores propios de cada sociedad, que fijan
distintas conductas como aceptables o rechazables; y que cada sociedad dispone
de normas peculiares, que rigen las maneras de sus vecinos, que deben
aprenderse desde la niñez.
e)
que cada sociedad, y esto deben tenerlo presente los educadores, exige el conocimiento
de dichas pautas de conducta y su observancia, satisfaciendo al sujeto por
ello, y desaprobándolo en caso de incumplimiento.
f)
que educación es todo aprendizaje valioso y voluntario; esto es, todo cambio
favorable, para el sujeto, en conocimientos, hábitos, actitudes; en definitiva,
todo perfeccionamiento en su conducta, lo que a la postre lo es en su ser.
g)
así, toda educación es educación moral, que se inicia en la familia, donde
emergen los primeros razonamientos y primeras experiencias.
h)
que junto a la familia, está la escuela, que transfiere el saber científico, y
a la vez tercia en la socialización del niño, proveyéndole de habilidades
sociales, de control afectivo, de equilibrio de personalidad, y abriéndolo a
las conductas prosociales, y a los valores.
i)
Pero al educar en valores, el educador debe tener en cuenta el carácter libre
de los mismos; una cosa es formar y otra manipular, una cosa es educación y
otra propaganda.
j)
que como cualquier otra conducta, la conducta moral se aprende
experimentalmente, a través de la intervención y de las vivencias de los
resultados de las propias acciones.
k)
por eso, es necesario que la educación moral sea activa dinámica, y
participativa por parte del niño.
4.
BIBLIOGRAFÍA.
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K.S., THOMPSON, R.A., (1997): Psicología del Desarrollo: Infancia adolescencia. Madrid. Editorial Médica
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COLES, ROBERT (1998): La
inteligencia moral del niño y del adolescente. Editorial Kairós. Barcelona.
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The development of prosocial behavior.
Nueva York: Academic Press.
KOHLBERG, L. (1969) Stage and sequence: the cognitive developmental approach to
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psicoevolutivos de 6 a 12 años. Servicio de Publicaciones. Universidad de
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Educación. Barcelona.
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l’enfant. Alcan, Paris. (Trad. El criterio moral en el niño, 1972.
Madrid. Aguilar).
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Infantil. Editorial Luis Vives. Zaragoza.
YUSTE ROSSELL, NAZARIO; MERCADER
RUBIO, ISABEL (1999): Desarrollo
Moral. En Aspectos psicoevolutivos de 0 a
6 años. Servicio de Publicaciones. Universidad de Almería.
[1]
La tendencia edipiana no es, desde luego, un descubrimiento absoluto del
psicoanálisis. El antecedente más conocido es el drama de Sófocles, que cita el
propio Freud en La interpretación de los sueños (1908). Sin embargo para
la perspectiva psicológica, nos parece mucho más sugestivo un fragmento del
libro IX de La República de Platón, cuya cita nos seduce por no ser
suficientemente conocida: “entre los placeres y deseos superfluos, hay alguno
que son ilegítimos. Tales deseos los tienen, de forma innata, todos los hombres;
unos los reprimen por sujeción a las leyes, o a los buenos deseos, o
desaparecen totalmente por intervención de la razón…; pero en otros, esos
impulsos son los más fuertes y numerosos. …Me estoy refiriendo a aquellos
(deseos) que se despiertan durante el sueño; justo, cuando reposa la
facultad racional del alma, de por sí buena y dotada de control, y se rebela
el instinto de nuestro lado animal y salvaje… En esta tesitura, a todo se
atreve, y es capaz de consumar cualquier acto;… fantaseando no duda en
unirse con la madre… Cada uno, pues, tiene en sí una especie de pasiones y
apetitos violentos, salvajes, e ilegales, que se manifiestan en los sueños
(traducción y subrayado, N. Yuste).
[2]
Para el complejo femenino, Jung utilizó la denominación de Electra, que sin
embargo siempre rehusó Freud, quien prefirió hablar genéricamente de edipo, en
la niña y en el niño: "No veo ninguna ventaja o progreso en la adopción
del término 'complejo de Electra', y no soy partidario de su uso" (Freud: Sobre
la psicogénesis de un caso de homosexualidad femenina. O.C. III.)
Tomada de la Revista 2Entes
