Carlos Balandra

Comentario a ¿Hacia una refundación civilizatoria? Carlos Balandra Larre I El libro que presentamos hoy gira en torno a dos problemas. El primero, más específico, se pregunta acerca del sentido de la educación ¿qué significa formar, más allá de la lógica de la capacitación, la técnica y el desarrollo económico inscrita en el modelo neoliberal? El segundo problema, mucho más amplio y ambicioso, está recogido en el título mismo del libro ¿Hacia una refundación civilizatoria? Aquí, los autores se colocan de lleno en una problemática que va más allá de la mera descripción del contenido del texto, para situarnos en un síntoma de época. La sola idea de una “refundación” presupone ya un diagnóstico: algo en nuestra civilización parece haber perdido su centro, su orientación o incluso su horizonte de sentido. El libro parte, creo, del reconocimiento de ese estado de cosas: vivimos una crisis que no es únicamente económica, política o educativa, sino profundamente antropológica… civilizatoria. En este sentido, uno de los mayores aciertos del texto consiste en reconocer que la crisis contemporánea no puede reducirse a un problema técnico. No se trata simplemente de mejorar sistemas educativos, perfeccionar instituciones o actualizar metodologías pedagógicas. Lo que está en cuestión es una determinada imagen del ser humano y, con ella, la posibilidad misma de sostener un horizonte compartido de sentido. En este contexto, los autores nos invitan a repensar una pregunta fundacional: ¿cómo concebimos el horizonte a partir del cual la educación cobra sentido? Esta obra parte de la premisa de que la formación no es meramente un instrumento de preparación laboral, sino una práctica humanizadora que responde a las preguntas más esenciales de nuestra condición. ¿Qué podemos saber? ¿Cómo debemos vivir? ¿Cómo debemos actuar? En el centro de su planteamiento está la idea de un humanismo que pretende ir más allá de la lógica de la racionalidad instrumental, para buscar una refundación espiritual, intelectual y civilizatoria. Es esta apertura al núcleo esencial de la cultura, lo que permite a los autores recuperar la fuerza del humanismo en un momento de crisis. Así, la educación se vuelve un horizonte que conecta con los problemas perenes del pensamiento occidental, planteando las condiciones de posibilidad para la libertad humana en el contexto de la educación. II Tal vez por eso el libro puede leerse también a la luz de una de las grandes narraciones filosóficas de la modernidad: el progresivo descentramiento del hombre occidental. Una narración que suele representarse mediante las llamadas “heridas narcisistas” de la modernidad europea. La primera de esas heridas fue cosmológica. Con Copérnico, la Tierra dejó de ocupar el centro del universo. El hombre perdió así su posición privilegiada en el orden cósmico. La segunda herida fue biológica. Con Darwin, la humanidad dejó de concebirse como una creación separada y superior al resto de la vida animal. Y la tercera fue psicológica: Freud mostró que la conciencia no es soberana de sí misma, que el sujeto no es plenamente transparente a sus propios deseos y motivaciones. Más allá de las diferencias entre estos autores, las tres rupturas tienen algo en común: cada una erosiona una forma de centralidad humana. El hombre deja de ser el centro del cosmos, la corona de la creación y el dueño absoluto de su propia conciencia. A partir de ahí, buena parte del pensamiento contemporáneo radicalizará todavía más este descentramiento. En Marx, la conciencia deja de aparecer como una instancia autónoma y transparente a sí misma para entenderse, más bien, como el producto histórico de relaciones materiales, económicas e ideológicas. Las ideas, las creencias e incluso los valores morales ya no pueden separarse de las condiciones sociales que las producen. Nietzsche lleva esta sospecha más lejos al cuestionar los fundamentos metafísicos de la verdad y la moral occidentales. Bajo aquello que la tradición había presentado como universal, racional o eterno, se descubren relaciones de fuerza, impulsos vitales y construcciones históricas contingentes. Con ambos pensadores, la modernidad crítica deja de desconfiar únicamente del mundo exterior y comienza a sospechar también de las estructuras más íntimas mediante las cuales el hombre se comprende a sí mismo. Este proceso de descentramiento es descrito, ya en el siglo XX en términos de la crisis de los grandes metarrelatos legitimadores. Como señaló Lyotard, la condición posmoderna se caracteriza precisamente por una creciente desconfianza hacia aquellas narraciones capaces de otorgar unidad, dirección y sentido global a la experiencia histórica. Ya no sólo se debilitan las certezas religiosas tradicionales, sino también las grandes promesas seculares de emancipación: el progreso indefinido de la razón, la redención política de la historia, la reconciliación entre conocimiento y libertad. Incluso la ciencia, vía la hipótesis de la inconmensurabilidad entre paradigmas, deja de estar inscrita en la idea de un progreso indefinido. La razón moderna termina por fagocitarse a sí misma. El resultado es una cultura marcada por la fragmentación, la pluralidad de lenguajes y la dificultad de sostener horizontes universales compartidos. En ese escenario, la crisis educativa aparece también como una crisis de transmisión: tal parece que hemos perdido claridad respecto a qué mundo heredamos y bajo qué principios podría todavía justificarse su continuidad. III A estas transformaciones filosóficas e históricas se suman además una serie de corrientes contemporáneas que han radicalizado todavía más la crítica al antropocentrismo moderno. Entre ellas destacan particularmente ciertos desarrollos del ecologismo contemporáneo y los movimientos antiespecistas, ambos articulados alrededor de una sospecha común: la idea de que la civilización occidental habría construido su dominio sobre una separación artificial y jerárquica entre hombre y naturaleza. Desde esta perspectiva, la centralidad otorgada históricamente al ser humano no constituiría simplemente una descripción metafísica del mundo, sino también el fundamento simbólico de múltiples formas de explotación: explotación de los animales, de los ecosistemas e incluso de otros seres humanos reducidos a recursos dentro de una lógica técnica y productiva. El antiespecismo, por ejemplo, cuestiona la legitimidad moral de establecer una diferencia radical entre la vida humana y la vida animal. Así como en otros momentos históricos se impugnaron jerarquías fundadas en la raza, el sexo o la clase, el antiespecismo considera que la pertenencia a una especie no basta para justificar privilegios éticos absolutos. Más allá de las diversas posiciones internas de este movimiento, lo importante aquí es que vuelve problemático uno de los supuestos fundamentales del humanismo clásico: la idea de una excepcionalidad humana evidente e incuestionable. De manera paralela, ciertas corrientes ecologistas contemporáneas han criticado la concepción moderna de la naturaleza como mera fuente de recursos disponible para la voluntad humana. La crisis climática, el agotamiento de materias primas energéticas (gas, carbón, petróleo), así como la devastación ambiental han contribuido a debilitar todavía más la imagen del hombre como soberano del mundo natural, favoreciendo en cambio visiones relacionales e interdependientes de la existencia humana con su entorno. Todo esto configura un horizonte intelectual muy distinto al que dio origen a las formas clásicas del humanismo europeo. Los retos contemporáneos parecen plantear una problemática que va más allá de la mera afirmación de la dignidad del hombre, y que hacen necesario pensar esa dignidad sin reinstalar automáticamente estructuras de dominación sobre aquello que queda fuera de lo humano. IV A este panorama debe añadirse todavía otro elemento decisivo: la emergencia del transhumanismo y del posthumanismo como algunas de las expresiones más radicales de la crisis contemporánea de la idea clásica de hombre. Aunque ambos términos suelen confundirse, designan horizontes distintos. El transhumanismo conserva todavía, en cierto sentido, una confianza moderna en el progreso técnico y en la capacidad humana de intervenir racionalmente sobre sí misma. Su objetivo ya no es simplemente transformar el mundo, sino transformar la propia condición biológica del ser humano mediante biotecnologías, inteligencia artificial, ingeniería genética o interfaces hombre- máquina. Enfermedad, envejecimiento e incluso muerte aparecen así no como límites constitutivos de la existencia humana, sino como problemas técnicos susceptibles de ser corregidos. En esta perspectiva, la educación misma corre el riesgo de dejar de entenderse como formación espiritual o cultural para convertirse progresivamente en optimización funcional de capacidades cognitivas y adaptativas. El posthumanismo, en cambio, suele adoptar un tono más filosófico y crítico. Más que exaltar ingenuamente el progreso tecnológico, cuestiona la propia categoría de “lo humano” como centro estable de la experiencia y del sentido. Influido por corrientes posestructuralistas, estudios ecológicos y teorías de la técnica, el posthumanismo considera que la figura moderna del sujeto autónomo, racional y soberano constituye una construcción histórica específica, hoy en proceso de disolución. La conciencia deja de concebirse como una interioridad aislada y pasa a entenderse como algo distribuido entre redes biológicas, técnicas, lingüísticas y sociales. Desde esta perspectiva, la distinción clásica entre naturaleza y artificio, cuerpo y máquina, humano y no humano, pierde progresivamente nitidez. El resultado es una profunda mutación antropológica: ya no se trata simplemente de redefinir al hombre, sino de pensar más allá de él. En este sentido, tanto el transhumanismo como el posthumanismo pueden interpretarse como prolongaciones extremas del largo proceso de descentramiento iniciado por la modernidad. Después de haber perdido el centro del cosmos, de la creación y de la conciencia, el ser humano parece perder ahora incluso la estabilidad respecto a sus propios límites ontológicos. La técnica ya no aparece únicamente como instrumento al servicio del hombre, sino como una fuerza capaz de reconfigurar aquello que entendemos por humanidad. Y quizá ahí radica uno de los trasfondos más significativos del debate contemporáneo sobre educación y civilización: ¿cómo pensar la formación humana cuando la propia idea de “humano” ha dejado de ser evidente? V Creo que el libro de alguna manera emerge en el interior de la larga crisis que aquí he descrito. Y quizá ahí reside una de sus dimensiones más interesantes. Porque el llamado a una “refundación civilizatoria” puede entenderse también como el intento de recuperar una imagen fuerte de lo humano en una época que parece haber debilitado sistemáticamente todos sus fundamentos tradicionales. Y es precisamente en medio de este escenario —marcado por la crisis ecológica, la crítica al excepcionalismo humano, la fragmentación de los antiguos fundamentos metafísicos y la progresiva disolución de los límites ontológicos de lo humano— donde propuestas como la del libro que aquí estamos presentando, adquieren su particular relevancia. Los autores parecen responder, en el fondo, a una sensación ampliamente compartida: la intuición de que una civilización no puede sostenerse indefinidamente sin alguna imagen orientadora de lo humano – y acaso también de lo divino – aun cuando las condiciones históricas para reconstruir esa imagen resulten hoy profundamente inciertas. Es en medio de este clima generalizado donde el llamado del libro a recuperar una educación humanista adquiere toda su densidad histórica. Más allá de acuerdos o desacuerdos, el texto parece surgir como una tentativa de resistencia frente a una época en la que no sólo se han debilitado ciertas instituciones o valores, sino también la propia inteligibilidad del hombre como sujeto espiritual y moral. Sin embargo, la dificultad permanece abierta: no está claro si las categorías tradicionales del humanismo conservan todavía la fuerza suficiente para reorganizar un mundo atravesado por transformaciones tecnológicas, ecológicas y culturales que parecen exceder ampliamente el horizonte en el que aquellas categorías fueron concebidas. En ese contexto, la apelación a una formación espiritual y dialógica adquiere un significado que excede el ámbito estrictamente religioso. No aparece solamente como una doctrina moral o confesional, sino como una respuesta posible al vacío antropológico producido por la modernidad tardía: frente a la fragmentación técnica, la lógica instrumental y la reducción de la educación a mera capacitación funcional, el libro reivindica nuevamente ideas como libertad, persona, trascendencia y formación espiritual. Sin embargo, quizá una de las preguntas más interesantes que el texto suscita —y esto constituye parte de su valor filosófico— es si una restauración humanista resulta todavía plenamente pensable después de las fracturas introducidas por la propia modernidad. No creo que el libro eluda esa tensión. Más bien se sitúa en su corazón. Y tal vez por eso su lectura resulta especialmente significativa hoy. En este sentido, el interés del libro, más allá de la solución que propone, radica en el síntoma histórico que refleja: la necesidad contemporánea de volver a formular una imagen fuerte de lo humano precisamente en una época que ha erosionado los fundamentos metafísicos tradicionales de esa imagen. Tal parece que uno de los rasgos más significativos de nuestro presente es que incluso los proyectos orientados hacia el futuro adoptan cada vez más la forma de una recuperación: recuperación de la comunidad, de la espiritualidad, de la tradición, de la persona, etc. El libro participa de ese clima espiritual contemporáneo. De ahí la relevancia de la pregunta que late en su fondo: ¿es todavía pensable una restauración humanista después de la crisis moderna del sujeto?