miércoles, 9 de enero de 2019

La docencia como problema





Javier Ortiz Aguilar

Para llegar al punto que no conoces,
debes  tomar el camino que no conoces

                                         San Juan de la Cruz

A manera de introducción

La cultura occidental emerge por primera vez en la Grecia clásica. Sus grandes aportaciones permiten la construcción de la forma racional de percibir, pensar y actuar del mundo occidental. Por esta razón es posible afirmar que la cultura griega es el fundamento de Occidente. La educación en consecuencia no permanece ajena a esta orientación teórica y práctica del quehacer docente.
Los pensadores griegos separan por contradictorios el trabajo intelectual y el trabajo físico; pues el pensar solo es posible en el ocio, que a diferencia de nuestros tiempos, es especulación que libera al hombre, y el trabajo productivo es el neg-ocio, actividad que niega la especulación y por ello somete a los hombres a sus necesidades instintivas. En tal sentido, Aristóteles afirma “el trabajo físico envilece”; dicho en otras palabras, las prácticas productivas hacen vil o esclavo al individuo que las realiza. Esta concepción antropológica permite interpretar la anécdota de Tales y su esclava Tracia: Tales de Mileto en su intento por encontrar el elemento del universo queda distraído observando el movimiento de los astros y no ve el hoyo que está en el piso; gracias a su descuido, cae, ante la risa burlona de la esclava. Es decir, por pensar en el universo infinito no percibe la realidad terrena en el que desarrolla su existencia. Indignado el filósofo descubre que en ese tiempo las condiciones meteorológicas permitirán la buena cosecha de los viñedos. Con esta hipótesis, alquila grandes extensiones de tierra y logra una cosecha que le permite acumular una gran fortuna. Una vez demostrada la utilidad de la teoría cosmológica, continúa su trabajo especulativo. Esta anécdota es una forma de explicar que el ocio es incomprendido por la mayoría de los mortales, que son los esclavos. Por no liberarse de sus necesidades inmediatas. Este trasfondo ideológico permite comprender que en esta cultura el término pedagogo es el esclavo que conduce a los niños al liceo, no el filósofo capaz de enseñar el arte de descubrir la realidad. Todavía en nuestros días, por motivos diferentes, el trabajo teórico es exclusivo de las clases privilegiadas, y solo en los países desarrollados al docente no se le regatea su carácter de intelectual.
En la modernidad subyace la separación entre la teoría y la acción, a pesar de la negación de la metafísica clásica. Esta negación obedece a la necesidad de modificar la percepción, el análisis de la realidad con el fin de crear los conocimientos necesarios para acelerar los procesos de industrialización. Así la educación adquiere la función de eliminar la cosmovisión tradicional que resulta un obstáculo para la racionalidad secular. Esta tarea se le asigna al sistema educativo, cuyo principal sujeto es el Estado.
No obstante, en la práctica, el personal encargado de generar el proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene dos limitaciones. La primera consiste en la descalificación de la pedagogía, por ser ésta un discurso interdisciplinario. Y la concepción dominante de la construcción de la ciencia es disciplinaria, pues la interdisciplinariedad contamina la pureza de la ciencia. Bajo este principio la pedagogía y la práctica educativa se excluyen del reino de la ciencia
Si, por un lado, la descalificación de la práctica docente es producto de la tradición occidental, en los países de origen colonial, se acentúa y se subordina a los poderes arcaicos y formas de control autoritarias
Subordinados a estas tradiciones, las presiones de la globalización y el nihilismo, lleva a la obsesión por las novedades, y a pesar de ello permanece el descrédito del docente y de su práctica. En el fondo esta imitación extralógica, detiene la modernización educativa. Por tanto, hoy más que nunca urge repensar la teoría de la educación y las estrategias con el fin de recuperar la dignidad de una práctica y a la vez condicionar el cambio de un mundo ya desde hace tiempo agotado.
Este ensayo tiene como objetivo entender la práctica docente en su contexto. Pues evidentemente, estudiarla al margen de sus circunstancias impide el conocimiento de sus debilidades y fortalezas y construir las vías posibles de su modernización. Esta pretensión no intenta marchar al margen de la tendencia a la modernización, por el contrario, busca el propio camino como lo han hecho los países desarrollados. Para ello se recurre a pensadores externos a la educación, pues de esta manera permite ver las cosas que ocultan las ciencias de la educación. En este caso, los autores consultados son Gastón Bachelard (1884 - 1962) epistemólogo francés. Hans-Georg Gadamer (1900 - 2003) hermeneuta alemán y Karl Marx (1818 - 1883) teórico alemán de la revolución radical, con el fin de construir una concepción de la docencia con paradigmas ajenos a la pedagogía. La intención es descubrir desde paradigmas ajenos, lo que la pedagogía oculta.
Apelar a la autoconciencia del docente, desde perspectivas diferentes nos lleva a coincidir en la necesidad de modernizar la formación del docente, con el fin de que los egresados se inserten conscientemente en el proyecto de formar a las nuevas generaciones de educación básica para promover el cambio de acuerdo a las necesidades del proceso histórico. Y no responder acríticamente a proyectos extranjeros, a sabiendas que no existen las condiciones necesarias para realizarse en lo fundamental.

Perspectiva de la práctica docente

El marco teórico del cual se parte el análisis del problema y la definición del concepto de educación derivado de su raíz etimológica: exducere; conducir el despliegue de las potencialidades humanas. Visto desde este enfoque queda inserto en la tradición humanista, pero reconociendo las innovaciones pedagógicas, científicas y las necesidades de la sociedad. Por supuesto esto es lo que se advierte en la historia de la educación donde se manifiestan diferentes prácticas, pero conservan lo fundamental de la antropología filosófica. Incluso hay una evidente identidad en las distintas actividades docentes desde la Academia platónica hasta las modernas instituciones formadoras de docentes.
         Gadamer (2000) en una conferencia ofrecida a los ochenta años afirma el carácter de la relación ente docente y alumno. Esta relación en una educación formal sucede en el aula. Este espacio que no es solo una entidad física sino un ámbito de comunicación entre dos generaciones. La generación del docente y la generación de los estudiantes. La primera formada en el pasado inmediato y la segunda que aspira a formarse en una intuición de futuro. Esta situación es cierta, pero la percepción generalizada no reconoce aspectos que oculta la percepción tradicional de su práctica educativa.
Hay la idea de que el profesor sabe todo lo que debe saber para cumplir la función de educador. Esta percepción genera decepción entre los grupos escolares, por qué su exposición no coincide con sus expectativas. La inconciencia de la posición del profesor en la realidad de su práctica docente induce a descalificar a los alumnos por su incapacidad a lograr aprendizajes significativos. Gastón Bachelard, racionalista radical, señala desde 1944, la razón de esta actitud generalizada en el personal docente. Él escribe tajantemente: “Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencias, […] no comprendan que no se comprenda” (2007, p. 21).
Gadamer, años después, explica a partir de su experiencia personal: “Pero la verdad es que mi actitud frente a ustedes es también una actitud bien curiosa […] ¡Es tanto lo que quisiera aprender de ustedes! Debería saber cómo es una escuela, cuáles son las preocupaciones que tienen hoy los padres, las que tienen sus hijos, las que tienen sus hijas, y todo lo que precisamente no sé.” (2000, p. 10).
La idea de que el alumno no sabe de la asignatura que cursa, es también un prejuicio frecuente. El objeto de la ciencia, o si se quiere, la realidad científica, es un claroscuro, que se manifiesta y a la vez se oculta, a diferencia de la experiencia cotidiana que es clara e inmediata. Por tanto, los estudiantes llegan al curso con una concepción distinta a la científica, incluso falsa, pero es un saber que impide la comprensión de la ciencia. En palabras del pensador francés:

No se ha reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de física con conocimientos empíricos ya constituidos; no se trata, pues, de adquirir una cultura experimental, sino de […] derribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana. (Bachelard, 2000, p. 21).

Si en la primera mitad del siglo XX, se encontraba este problema que afecta la comunicación educativa, en el nuevo milenio, en el tiempo de la tecnosfera, el problema se acentúa. La población adulta, incluyendo al personal docente, resultan extranjeros en el mundo digital, Incluso los alumnos más jóvenes tienen más capacidad en el uso de los innovadores recursos tecnológicos.
La relación profesor – alumno resulta con el tiempo un problema de suma complejidad. No obstante, concluye Bachelard, que en su larga experiencia docente en distintas instituciones de educación superior, “[…] jamás ha visto a un educador cambiar de método de educación.” (2000, p. 10).
En el siglo XIX, Karl Marx desde su perspectiva dialéctica marca su visión del profesional de la educación en su condición histórica: “La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y la educación, y de que, por tanto los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvidan que son los hombres y que el propio educador debe ser educado” (Marx, 1967, p. 55).
La importancia de la tesis reside en su concepción de la historia. Las tradiciones, no determinan las circunstancias ni la orientación educativa, sino eliminarían la libertad humana; simplemente la condicionan. De esta manera Marx se aparta tanto de Hegel como de Feuerbach, para darle otro sentido al historiar. El historiador no es ni metafísico ni positivista, simplemente es dialéctico que reconoce las variables de necesidad y libertad, llegando a pensar que el objeto de estudio de la historia es el cambio.
El olvido, o no tomar en cuenta los procesos históricos, desde esta perspectiva. impiden la existencia de un docente capaz de actuar en concordancia con las necesidades de su presente. Esta es la preocupación de teóricos de distintas escuelas y donde las diversas intencionalidades invitan a la reflexión sobre su propia práctica docente: si en esta actividad el docente conoce sus limitaciones y las intencionalidades creará las condiciones para un diálogo capaz de crear las condiciones de creatividad e innovación de los aprendizajes
El proceso de aprendizajes oculta al verdadero agente de la educación, la persona que educa. A través de la historia surgen propuestas que van tejiendo una red de respuestas. Uno de los pensadores más influyentes es sin duda Juan Jacobo Rousseau. Este pensador, desde una perspectiva naturalista, afirma que la madre es la primera educadora. Este proceso de formación se inicia antes de que el niño nazca. Esta comunicación por supuesto no es verbal, pero crea las estructuras básicas de la formación emocional de la persona. Estas intuiciones llegan a ser confirmadas por la moderna psicología.
El segundo momento de formación surge con la institucionalización del sistema educativo. El estado nacional asigna la función de educar a los profesionales. Aquí el docente inicia una comunicación verbal.
         No obstante, la evidencia de la presencia de los educadores, Gadamer afirma que el que crea las condiciones del aprendizaje es el lenguaje manifestado en esa comunicación no verbal y verbal, pero el que educa es la voluntad del alumno, que no es un recipiente donde los educadores depositan el saber, sino un sujeto que selecciona, decide lo que se apropia o desecha. Por tanto, es el alumno el que se forma, “La madre y el maestro tienen una modesta contribución” (Gadamer, 2000, p. 16). Sólo así adquiere sentido la expresión de que el sujeto es quien se decide, condición necesaria para construir su destino.
         Estas ideas exigen la definición moderna del concepto educar. La experiencia histórica pone en evidencia la imposibilidad de desplegar las potencialidades humanas, tal como lo proponía el mundo clásico y el medievo. La revolución industrial, origen de la modernidad, transforma todas las formas de vida y provoca una enajenación sin velos ideológicos que la oculten: el trabajo fuera de la casa de los padres y madres de familia, dejan a los infantes desprotegidos ante los modernos medios de comunicación social. Desde entonces surge la necesidad de redefinir la práctica educativa. Ya Hegel se acerca a la reconceptualización. Gadamer afirma: “[…] de lo que se trata es de que el hombre acceda a su morada, según la expresión de Hegel. ¿Y cuál es la morada?  El lenguaje, medio de la comunicación. Acceder a la morada implica también la invención de nuevas palabras, que los alumnos crean y amplían la morada.” (2000, p. 21). Entonces la definición de educación ofrecida por la filosofía de lenguaje, tiene sus orígenes en la filosofía clásica alemana., incluso lo que hoy se llama reforma educativa.



Experiencia educativa

La docencia también, como toda práctica social, tiene su historia. Evidentemente las teorías educativas, la organización y las formas de enseñanza, cambian con el tiempo, y esa memoria queda sujeta a un análisis permanente. Por supuesto esos cambios obedecen a cambios en las influencias externas, ideologías, innovaciones científico-tecnológicas, orientaciones de   proyectos científicos, y cambios de la hegemonía política interna, y los generados por la actividad cotidiana. Es preciso aclarar que no es mecánica la transformación o atribuible a una sola causa, sino los efectos de la combinación de todas, más la presencia de los estados de la conciencia que generan inesperadas conductas, y esos cambios difícilmente están presentes en la totalidad del quehacer educativo, son inesperados o contingentes, ni que los cambios sean en la totalidad de la práctica. Por lo anterior, es necesario el estudio interdisciplinario para el análisis de la memoria que condiciona la acción consciente en situaciones concretas.
En el caso de la nación mexicana, desde sus orígenes, no es consecuencia de una simple aculturación de los conquistadores españoles y los habitantes originarios de Mesoamérica. Esta idea oculta que en el Imperio español, no hay unidad cultural ni lingüística. desde el siglo XV hasta nuestros días, y que los llamados indígenas, se les denomina así, por un error de Cristóbal Colón. El navegante genovés murió creyendo que había llegado a las Indias. Desde el otro aspecto, los habitantes de las tierras descubiertas por Europa, constituyen una unidad de culturas diversas, sujetas a un proceso civilizatorio. De ello da cuenta el mismo Hernán Cortez (1522). La complejidad de la riqueza cultural también participa las órdenes religiosas, que en realidad son distintas interpretaciones del catolicismo. La teología náhuatl, al coincidir con la teología judeocristiana favorece un sincretismo entre ambas, generando una visión particular del catolicismo. La conquista espiritual la realizan los misioneros conciliando las tradiciones indígenas. En esa situación especial, es imposible esperar una educación similar a la europea. La función educadora la realiza la Iglesia, y la ejercen los poderes fácticos, como los encomenderos, caciques y las familias. En una palabra, la comunidad.
Sin la conciencia de esta realidad se teoriza y se funda el estado nacional mexicano. Y es precisamente el estado nacional el que crea el sistema educativo. Así se asigna a éste la función de educar, y en consecuencia crear las instituciones formadoras de docentes. En la planeación de estas instituciones permea el proyecto político de la incipiente entidad política. La estrategia educativa es producto de las resoluciones del Congreso Pedagógico organizado bajo los auspicios del régimen porfirista. El principal acuerdo del Congreso es la fundación de la Escuela Normal, modelo único para la formación del personal docente de la educación básica bajo la norma científica.
El fundamento de la planeación responde a la necesidad de orientar la modernización educativa con la finalidad de crear la unidad nacional. Este fundamento lo encuentran en el positivismo francés, consistente en la formación de las nuevas generaciones, sobre un fondo común de verdades, cuerpo de conocimientos derivados de la demostración lógica y la comprobación experimental. Los saberes marginados del método de la ciencia, únicamente regirán en el fuero interno. De tal suerte que la objetividad de la conciencia evitará la anarquía política.
Resulta fácil periodizar la política educativa del estado nacional mexicano: la primera etapa, de Juárez a la dictadura de Porfirio Díaz. Esta etapa se subdivide en la reforma liberal juarista y la dictadura porfirista. La segunda, la política de los gobiernos posrevolucionarios. En este periodo hay dos líneas de educación: La primera de Obregón a Abelardo L. Rodríguez, la segunda, que la cumple el cardenismo. La tercera de Ávila Camacho a Ruiz Cortines. La cuarta, de Luis Echeverría a José López Portillo. La quinta: La modernización educativa. Que se subdivide a) en la creación de las condiciones jurídico políticas y b) la implementación del nuevo modelo educativo 2017.
Juárez da un fundamento jurídico al estado nacional, al secularizar la organización política y la vida ciudadana. Para ello es fundamental la separación de la iglesia católica y la eliminación de fueros, y asignar la rectoría del estado de la educación nacional. Aquí surge la primera paradoja, los liberales recurren a Gabino Barreda, alumno de Augusto Comte para dirigir la Instrucción Pública, cuya filosofía positivista pretende negar las ideologías, y por tanto descalificar al liberalismo.
El docente está encargado de formar la conciencia temporal de la identidad nacional, mediante el uso apologético de la historia. Los mitos fundacionales son los recursos para la consecución de este objetivo.
El régimen de Díaz, el grupo hegemónico adopta el nombre de “Científicos”. La diferencia en el cambio de perspectiva del positivismo: la visión francesa se desplaza a Inglaterra. La secularización en esta época se define en su progreso económico, abandonando así la concientización del mexicano. Por tanto, se educa para la industrialización nacional. La libertad, dicen los apologistas del régimen, llega por el tren.
La función del docente es el “pontífice” o puente entre la ciencia y las nuevas generaciones. Sus conferencias no responden a las necesidades de los grupos sociales o a las expectativas de los alumnos, sino a las necesidades racionales de la ciencia. Por lo tanto, sus conferencias son inapelables; por ello los estudiantes, tienen la necesidad de obedecer. A decir de Bachelard: “Quien enseña manda” (2000, p. 21).
La revolución mexicana no es la respuesta a la dictadura de tres décadas, sino también a la apología de la ciencia. El Ateneo de la Juventud, los primeros críticos del positivismo e introductores de Bergson y Nietzsche entre otros, se convierten en educadores de la nueva generación. Por supuesto la difusión de los periódicos anarquistas y la tradición liberal clásica, desplazan a la filosofía dominante.
La revolución encuentra la necesidad prioritaria de integrar a los pueblos marginados de la dinámica capitalista: las diversas culturas de los pueblos originarios. Es la vía para organizar el territorio y extender el idioma nacional. Para la estrategia adecuada se crea el Ministerio de Hacienda e Instrucción Pública. Obregón crea la Secretaría de Educación Pública y la pone a las órdenes de uno de los ateneístas más jóvenes y asesor de la legendaria División del Norte, el Lic. José Vasconcelos, oaxaqueño que nunca oculta su afiliación católica.
Prácticamente el vasconcelismo orienta la educación en la primera etapa de los gobiernos revolucionarios. Para Vasconcelos todavía seguía la conquista espiritual de Occidente. Los docentes son, en consecuencia, los misioneros culturales que llevarían la cultura liberadora. Como los antiguos docentes de educación básica eran insuficientes y con una idea elitista e inoperante, integran a los alfabetizados pobres a integrarse a las misiones culturales. El éxito reside en el hecho de que el pueblo educa al pueblo; pues no solo alfabetizan, sino que enseñan oficios que resuelven problemas inmediatos, y así van integrándose al desarrollo de la nación. En el nuevo proyecto el docente mantiene una relación entre semejantes con sus alumnos y la comunidad. No hay diferencias sino la autoridad de ser el maestro.
La crisis de 1929, disminuye la dependencia de México y precisamente aquí reside la significación del General Lázaro Cárdenas del Río, de aprovechar la coyuntura para industrializar el país y consolidar la soberanía nacional. Para ello instituye la educación socialista como el medio para incorporar en la vida económica, social y política a la población marginada. De esta manera supera por un lado la crisis y México inicia su industrialización.
Se crea la Escuela Normal Rural, cuyo fin no sólo es formar docentes de aula, sino convertirlos en maestros de la comunidad. Así vemos a los nuevos. misioneros enseñándoles las modernas técnicas productivas, primeros auxilios, y ofreciendo una enseñanza política. Muchos maestros se convierten en importantes dirigentes obreros y campesinos. En una palabra, dentro de este proyecto, impulsan una educación integral.
La inminente guerra mundial y la posición geográfica del país detiene la continuación de las reformas revolucionarias. El general Ávila Camacho forma un gobierno donde participan todas las expresiones políticas de la época, clausurando así el proceso revolucionario. La educación socialista, se sustituye por la pedagogía del amor. La reconciliación con la Iglesia Católica permite instituir la unidad nacional. Este hecho lo llama Lorenzo Meyer, la primera muerte de la revolución mexicana.
En el próximo sexenio la práctica educativa está orientada a formar los científicos que posibiliten el desarrollo industrial. Durante el gobierno de Díaz Ordaz se instaura la tecnología educativa en todo el sistema educativo. También se incorpora la tecnología de punta en el subsistema de telesecundarias. La experiencia no funciona por la ausencia de condiciones, ninguna escuela de educación básica tiene espacios de laboratorios y bibliotecas adecuadas. Solo la telesecundaria alcanza éxito. Obviamente la intención de cubrir las necesidades de las culturas marginadas fracasa, precisamente porque en esas regiones ni siquiera electricidad había. Pero se va desplazando este servicio, con importancia, en las zonas pobres de las ciudades. El profesor en este proyecto es un especialista en promover el descubrimiento de la ciencia, mediante la estrategia de aprender haciendo. Ahí están las condiciones del fracaso y no solo en las limitaciones del docente.
La crisis del capitalismo desarrollado y el capitalismo dependiente se expresa en las manifestaciones estudiantiles de 1968. En México, como en todo el mundo, Los gobiernos explican la violencia por el agotamiento de los sistemas educativos. Por tanto la reforma educativa es una prioridad para restablecer la paz y los consensos. Desde 1970 la apertura democrática va acompañada de una reforma educativa, que está bajo la dirección del exrector del Instituto Tecnológico Monterrey, vanguardia de la tecnología nacional, apoyado por Aguirre Beltrán, el antropólogo de la revolución, y logran la creación del sistema agropecuario, y el sistema tecnológico. En el primero están las secundarias agropecuarias, cuyos egresados son técnicos agrícolas en la producción de su región, los Institutos ofrecen el grado de ingeniero agrícola. Los Centros de Bachillerato Tecnológico Industrual y de Servicios hasta la fecha están aportando técnicos que se exportan al extranjeros y centros de exportación de patentes, y ganadores de premios mundiales en robótica. Se acompaña el desarrollo tecnológico con cursos de ciencias sociales, gramática e idiomas.
La reforma no alcanzó a desarrollar sus potencialidades por el conflicto del sector social que nunca olvidó la represión estudiantil ni la rivalidad de los sectores que no querían perder sus privilegios. El profesor de conciencia social es la necesidad del último proyecto de la revolución mexicana.
En 1984 hay un viraje en la política educativa fundamental. Primero la entrega de “la rectoría de la educación a la sociedad”; así decían los documentos oficiales, y la privatización de la educación como pensaban los disidentes. De ahí se van creando las condiciones para una reforma educativa, reformas al artículo tercero constitucional, debilitamiento del SNTE, federalización del sistema educativo, encarcelamiento de la dirigente sindical, hasta el nuevo modelo educativo.
Por una parte, las necesidades del mundo moderno cambian y las condiciones de las instituciones formadoras de docentes están condicionadas jurídica y políticamente. Ya es pues irrelevante plantear que la Reforma educativa, no es educativa, sino laboral. Toda Reforma Educativa tiene necesariamente que alterar las condiciones de trabajo. Por tanto es necesario que todos los docentes trabajemos con pensamiento crítico, como señala en el texto anterior Lucio Gómez Pazos.



A manera de conclusión: una reflexión sobre la práctica docentes en tiempos de los cambios estructurales

Los cambios de orientación política del sistema educativo del siglo XIX hasta 1984, no afectan en lo sustancial la práctica docente, porque la ciencia de la educación sigue sustentándose en dos principios fundamentales: 1. La racionalidad de la ciencia, y 2. La intención de formar el espíritu científico en las generaciones futuras y reproducir los valores que necesita el estado nacional: libertad, igualdad y fraternidad. Incluso reconociendo la tesis kantiana sobre la naturaleza insociable de la sociabilidad humana. Es decir reconocer el egoísmo e interés individualista en su necesidad insoslayable de vivir en sociedad. El principio ético y por lo tanto educativo es no hacer a otro lo que no queremos que nos hagan a nosotros. De tal modo que la ética no se opone a la ciencia básica y aplicada. Esa idea permea en toda la historia de la educación en México.
La ruptura con la tradición obedece a múltiples factores que ponen en peligro al mundo occidental. El desarrollo de la ciencia pone en crisis la racionalidad científica. El descubrimiento del átomo y el surgimiento de la física cuántica anula la idea dialéctica de que lo universal se reproduce en lo particular, y por otro lado el teorema de Gödel que demuestra los límites de la matemática: si este lenguaje es universal entonces no es consistente, y si es consistente, no es universal. Así el avance de la investigación científica destruye el fundamento de la ciencia
Por otra parte, el avance de la informática destruye la hegemonía del estado nacional para imponerse los poderes fácticos del poder económico del capital global. También es necesario subrayar como la tecnología invade la vida cotidiana. Por si fuera poco, la caída del Muro de Berlín y la disolución de la Unión de Repúblicas Sovieticas Socialistas (URSS) significa el fracaso de las promesas de la modernidad. En ese contexto es imposible pensar en la corrección de la docencia, sino buscar la estrategia adecuada para marchar al mismo ritmo y en la misma dirección de un mundo cada vez más globalizado. La ruptura con la tradición exige la elevación de la conciencia para ejercer una crítica radical que permita encontrar la vía para construir una modernización educativa. Pero la crítica debe nacer desde la actividad práctica de los docentes mexicanos

Propuesta:

La concepción del hombre y sus obras, independientemente de su fundamento trascendente o secular, parte de su naturaleza temporal, por tanto, corpórea y finita. La famosa tesis aristotélica: “El hombre es mortal”, parece coincidir con la idea heideggeriana: “el hombre es un ser para la muerte”. El equívoco reside en considerar como sinónimos la muerte con la mortalidad. Mueren todos los seres vivos, solo los hombres son mortales, porque solo ellos tienen conciencia de su fin. Esa conciencia de su finitud es el orígen de la cultura, empezando por la religión. El culto religioso genera en toda comunidad humana desarrollo de la arquitectura, la escultura, la pintura, la poesía, las narraciones, música sacra, la teología y la misma filosofía concebida como sierva de la teología. En cambio, la tesis de Heidegger clausura la validez de la imaginación.
         Bien es cierto, nadie puede comprobar ninguna de las tesis contradictorias. Por eso resulta interesante el breve libro de Umberto Eco, Que creen los que no creen, Su respuesta es muy pertinente. Los creyentes y los no creyentes, tienen creencias diferentes, unos creen que la vida mundana es el tránsito a la vida eterna, y los que no creen, creen en el mundo como el único ámbito de vida. El mismo Nietzsche acusa a los filósofos alemanes de ser teólogos embozados. Lo que se quiere decir en este caso, el pensamiento posmoderno anula el tiempo, desde que niega el futuro. Por aquí está una tesis que sorprendió al mundo, por una década, el fin de la historia
         Thomas Mann, con la visión propia de los buenos novelistas, intuye este fenómeno que nos agobia. El escritor alemán atribuye el origen de la alteración del espacio y el tiempo, a los trenes y barcos de vapor, que aceleran el tránsito y la percepción natural de las distancias y los tiempos. En la Montaña mágica, publicada por primera vez en 1931, alude a la memoria como necesidad de dar sentido a la existencia humana. La memoria recuerda y olvida. Pero la aceleración de la vida cotidiana impide el recuerdo y solo da paso al olvido: “A la manera del tiempo, trae el olvido, pero lo hace desprendiendo la persona del hombre de sus contingencias, para transportarla a un estado de libertad inicial; incluso del pedante y el burgués hace, de un golpe de mano, una especie de vagabundos.” (2014, p. 6). Visto así, la vida en la modernidad carece de sentido, por lo tanto, la vida humana es vagancia y, el nihilismo es lo que permea todo. La consecuencia de la modernización industrial iniciada por el Premio Nobel, alemán, se acentúa con el desarrollo de las tecnologías de la comunicación.
Manuel Castels, no llama globalización a la sociedad capitalista actual, sino Era de la Información (Cfr. Castels, 1996) que  utiliza con frecuencia los conceptos  atemporalidad de las prácticas sociales o trabajo flexible. El siglo XXI experimenta la conciencia de vacío en todas las prácticas humanas, incluyendo el sistema educativo. Este es el primer reto del docente dar sentido a la anarquía que nos absorbe.
         Manuel Cruz, orienta sus investigaciones filosóficas, a salir de este estado sin dios, sin historia, sin humanidad. En su libro El ser sin tiempo, alude al libro cumbre de Heidegger, El ser y el tiempo, y nos ofrece una guía para ordenar el caos, mediante la asignación de sentido, y así convertirlo en mundo. Conocer nuestro tiempo es la condición imprescindible para una auténtica práctica docente.
         El filósofo español afirma que el origen de nuestra concepción del tiempo es la disolución de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas. Este acontecimiento no sólo demuestra la falsedad de las promesas de la modernidad, sino que a la vez prueba la inexistencia del futuro, reduciendo a la vez al hombre a un presente eterno: “Todas las esferas de la vida colectiva aparecen regidas por la misma lógica: la de la rentabilidad, el beneficio y la competitividad” (Cruz, 2016, p. 49).
         Ubicado en este tiempo de cambios acelerados, los hombres sufren un proceso de enajenación radical. “La aceleración no constituye, en el fondo, otra cosa que un modelo troquelado por el imperativo del trabajo, donde la persona queda  […] degradada a la condición de animal laborans, […]” (Op Cit 71). ¿En este tiempo, será posible la liberación del hombre?
         Este es el primer problema de la práctica docente: ¿O ejercemos la docencia para educar o para adiestrar a las nuevas generaciones? Por supuesto, la respuesta no es única. Las diferentes alternativas dependen de las perspectivas teóricas y los intereses. En este trabajo señalaremos únicamente dos, la propuesta oficial y otra surgida en la academia. La primera consistente en formar a las nuevas generaciones, con base a proyectos, planear bajo las habilidades del pensamiento y evaluar por competencias. Es decir de acuerdo a las necesidades de formar cuadros con una visión pragmática, tal como lo requiere el sistema global de producción.
         En esta perspectiva, el problema fundamental es definir la educación en un tiempo carente de fundamento y atemporal. Gadamer, ubicándose en el tiempo que niega la objetividad y la subjetividad, descalificando así, tanto la metafísica clásica como la moderna, se afilia a la filosofía del lenguaje. Desde este horizonte define el concepto “educar”. La finalidad de la educación, reside en “ubicar al hombre en su morada” (Gadamer, 2000, p. 21). La morada desde Hegel hasta ahora es el lenguaje, que no comunica y hace comunidad entre los hombres. Un lenguaje que se enriquece  en la práctica comunicativa, con la invención de nuevas palabras o nuevos significados. La inclusión de lenguajes extranjeros que nos integra a la cultura mundial, y por supuesto a los lenguajes informáticos.
         En el mundo de la tecnosfera, la docente y el alumno, tienen que reconocer sus limitaciones. Incluso el docente es el extranjero en el ambiente digital, en cambio el alumno nace en el mundo que creará el futuro. Entonces ¿quién educa a quién? La comunicación en sus múltiples facetas: verbal, escrita, en sus variables lingüísticas, y las redes que cada vez tienen más presencia. Por lo tanto el profesor creará las condiciones de comunicación.
         Gadamer subraya la necesidad de los buenos modales. Nuestro autor precisa, que se debe respetar el habla de los demás, especialmente  de los grupos marginados; y también la dignidad de sí mismo: “No hay que dejarse engañar por el lenguaje de las relaciones comerciales. El inglés como el idioma del mundo, Esto no significa que no hablemos otras lenguas en el mundo globalizado.” (Gadamer, 2000, p. 28).
         Consecuente con la intención de modernizar la educación para convivir en un mundo globalizado, resulta imprescindible cambiar de camino. Es necesario  que el docente abandone la conducta de obedecer las políticas educativas; por el contrario analizar su práctica docente, desde una perspectiva de los nuevos tiempos, y dialogar, con respeto pero sin concesiones, con todos los sectores de la comunidad formada por el sistema educativo nacional. Sólo el diálogo puede marcar el camino de una modernización educativa.

Referencias consultadas


Bachelard, G. (2007). La formación del espíritu científico. Madrid: Siglo XXI.
Castells, M. (1997). La sociedad Red, El poder de la identidad  y fin del milenio. Madrid: Siglo XXI Editores.
Cortez, H. (1522). Cartas de relación en URL [ https:/www.wdl.org/es/item/7335/] Consultado en marzo de 2018.
Cruz, M. (2016). Ser sin tiempo. Barcelona: Herder. 
Engels, F. (1976). Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana. Moscú: Editorial Progreso.
Gadamer, H.G. (2000). La educación es educarse. Barcelona: Paidós Asterístico.
Mann, T. (2006).  La montaña mágica. México: Porrúa.
Marx, K. (1976). “Tesis sobre Feuerbach”. En Engels, F. (1976).

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